جلد 36، شماره 144 - ( آبان 1402 )
جلد 36 شماره 144 صفحات 411-398 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Moradi V, Sohrabi S, Rashki Ghaleno H, Haghani S. Effect of Emotion Labeling-based Training on Behavioral Disorders of Children With Autism Spectrum Disorder. IJN 2023; 36 (144) :398-411
URL: http://ijn.iums.ac.ir/article-1-3717-fa.html
URL: http://ijn.iums.ac.ir/article-1-3717-fa.html
مرادی وحید، سهرابی سمیه، راشکی قلعه نو حسین، حقانی شیما. تأثیر آموزش مبتنی بر برچسب‌زنی هیجان‌ها بر اختلال رفتاری کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا: مطالعه نیمه‌آزمایشی. نشریه پرستاری ایران. 1402; 36 (144) :398-411
وحید مرادی 
1، سمیه سهرابی2 ، حسین راشکی قلعه نو3 ، شیما حقانی4
1، سمیه سهرابی2 ، حسین راشکی قلعه نو3 ، شیما حقانی4
1- گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، بیرجند، ایران. ، v.moradi@bums.ac.ir
2- گروه پرستاری کودکان، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران.
3- گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی خاش، دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، زاهدان، ایران.
4- گروه آمار و اپیدمیولوژی، مرکز تحقیقات پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران.
2- گروه پرستاری کودکان، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران، تهران، ایران.
3- گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی خاش، دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، زاهدان، ایران.
4- گروه آمار و اپیدمیولوژی، مرکز تحقیقات پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران.
متن کامل [PDF 5141 kb]
(101 دریافت)
| چکیده (HTML) (352 مشاهده)
متن کامل: (113 مشاهده)
مقدمه
براساس طبقه‌بندی ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روان، اختلال طیف اوتیسم با دو مشخصه اصلی نقص در روابط اجتماعی، فعالیت‌ها و الگوهای تکراری محدودکننده شناخته می‌شود [1]. آمارهای ایران نشان از شیوع زیاد اختلال طیف اوتیسم دارد؛ به‌طوری‌که در بین کودکان با سن 5 سال و کودکان با سن مدرسه (6 تا 12) میزان شیوع به‌ترتیب، 6/26 و 19 نفر به ازای هر 1000 کودک است [2, 3]. کودک دارای اوتیسم با عملکرد بالا (خفیف) گروهی از دسته‌بندی 3 گانه این اختلال هستند که نسبت به دو گروه دیگر عملکرد بهتری دارند و زمینه بهتری برای آموزش‌های خاص این کودکان دارا می‌باشند، اما مانند سایر کودکان اوتیسم، توانایی کمی برای صحبت درمورد هیجان خود و دیگران دارد [4] و بیشتر مواقع عبارات را با تفکر خود به‌کار می‌برند و تسلطی بر معنا و واقعیت مرتبط با هیجان خود و دیگران ندارد [5] که سبب محرومیت اجتماعی و طرد شدن او توسط همسالان می‌شود [6, 7]. ناتوانی در شناخت هیجان‌ها سبب می‌شود که فرد توانایی درک و ربط دادن هیجان را با موقعیتی که در آن قرار دارد را نداشته باشد و نتواند در زمان و مکان مشخص هیجان مناسب با آن موقعیت را از خود بروز دهد [8] که سبب بروز رفتارهای خشونت‌آمیز علیه خود و دیگران خواهد شد [9].
در حال حاضر نظریه‌های مختلفی سعی کرده‌اند نشانه‌های اصلی این اختلال را تحلیل کنند. نظریه کنش‌های اجرایی به بررسی اختلال در هیجانات می‌پردازد و به‌عنوان تأثیرگذارترین نظریه در تبیین اختلال طیف اوتیسم شناخته شده است [10-13] که زیربنای بسیاری از ویژگی‌های اصلی این کودکان در حوزه‌های اجتماعی است [14]. به‌عنوان مثال، این کودکان نارسایی‌هایی درزمینه محافظه‌کار بودن، رفتارهای سازمان‌نیافته، مشکل در آغاز رفتارهای جدید و خشکی و انعطاف ناپذیری رفتاری را بروز می‌دهند که مبنای بسیاری از اختلالات رفتاری آنان است [11]. همچنین مرور مطالعات گذشته نشان می‌دهد که مشکل تنظیم هیجان در کودکان اوتیسم سبب بروز مشکلات اجتماعی-عاطفی و رفتاری در آنان می‌شود [15].
رویکردهای رفتاری با درک آنچه قبل و بعد از رفتار اتفاق می‌افتد، بر تغییر رفتارها تمرکز می‌کنند. رویکردهای رفتاری بیشترین شواهد را برای درمان علائم اوتیسم دارند. آن‌ها به‌طور گسترده‌ای در بین مربیان و متخصصان مراقبتهای بهداشتی پذیرفته شده‌اند و در بسیاری از مدارس و کلینیک‌های درمانی استفاده می‌شوند [16].
روش‌های مختلفی برای بهبود درک کودک دارای اوتیسم از هیجان‌های خود و دیگران وجود دارد که یکی از روش‌های نوین در این حوزه برچسب‌زنی هیجان‌ها است که با رویکردی متفاوت بر روی کودکان دارای اوتیسم انجام شده است. نخستین بار کنالن و رد در پژوهش خود به بررسی تأثیر این روش بر بهبود درک هیجان این گروه از کودکان در موقعیت‌های مختلف زندگی پرداختند و نشان دادند که این روش بر درک کودکان دارای اوتیسم از هیجان‌های مرتبط با موقعیت‌ها تأثیر مثبتی دارد [17]. همچنین حسن‌پور و همکاران به بررسی تأثیر آموزش برچسب‌زنی هیجانات به کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا بر رابطه مادر-فرزندی و کیفیت زندگی آنان پرداختند که نتایج نشان داد این روش در بهبود رویکرد مادر نسبت به کودک و بعضی از ابعاد کیفیت زندگی آنان تأثیر معنی‌داری داشته است [18]. همچنین از مزایای این روش می‌توان به آموزش واژگان خاص مربوط به هیجان‌ها مانند واژه خوشحالی اشاره کرد که در بیشتر پژوهش‌های این حوزه مورد توجه قرار نگرفته است [17، 19].
هیچ‌یک از مطالعات گذشته به بررسی این رویکرد از تنظیم هیجان بر رفتار کودکان دارای اوتیسم نپرداخته‌اند؛ هرچند مطالعات مشابهی انجام شده است [20, 21]. به‌عنوان نمونه در مطالعه میرزایی و همکاران که به تأثیر آموزش تنظیم هیجانات به کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا و متوسط بر مادر-فرزندی پرداختند، به این نتیجه رسیدند که بین این دو مؤلفه رابطه معنی‌داری وجود دارد [22]. باتوجهبه موارد گفته‌شده احتمال دارد بهبود تنظیم هیجان با استفاده از «برچسب‌زنی هیجان» بتواند بر مشکلات رفتاری کودکان اوتیسم با عملکرد بالا تأثیرگذار باشد؛ همچنین باتوجهبه اینکه پرستاران کودک وظایف متعددی در قبال این کودکان دارند که اولین آن‌ها استفاده از راهکارهایی برای بهبود رابطه خود با آنان است تا بتوانند مراقبتهای عمومی و مختص را به‌عنوان عضوی از ارائه‌دهندگان مراقبت سلامت ارائه دهند [23] و ازآنجایی‌که در کشور ما پرستاران نقش کمرنگ‌تری در این حیطه دارند، این مطالعه باهدف تدوین مداخله‌ای با آموزش مبتنی بر روش پیش‌گفت بر اختلال رفتاری کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا طراحی و اجرا شد.
مواد و روش‌ها
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی و به‌صورت طرح تک آزمودن از نوع ABA بود. محیط پژوهش یکی از مدارس استثنایی ابتدائی پسرانه واقع در شهر ایلام ( فروردین ماه سال 1401) بود.
معیارهای ورود به پژوهش شامل توانایی پاسخ به دستورات زبانی، سن تقویمی بین 8-12 سال، هوش عقلی بالاتر از 80 [24]، دریافت نکردن آموزش کنترل هیجان‌ها، تمایل مادر و کودک به شرکت در مداخله و نداشتن مشکل بینایی یا شنوایی کودک بود. معیارهای خروج از پژوهش شامل رضایت نداشتن در طی هر مرحله از مداخله برای ادامه شرکت در پژوهش و ایجاد مشکلات همراه مرتبط با بیماری به‌صورت مزمن در بیشتر از دو جلسه بود.
طراحی‌های مبتنی بر تک آزمودنی جهت بررسی در مداخلاتی که اهداف آن بهبود یا تغییر در رفتار، هیجان یا شخصیت افراد است به‌کاربرده می‌شوند. این نوع از پژوهش‌ها با نام‌های دیگری مانند طرح‌های تک موردی نیز شناخته می‌شوند. در این روش، مداخلات با تعداد اندکی از افراد اجرا می‌شود و نتایج و داده‌های پژوهش به‌صورت کمی نیز مورد بررسی قرار می‌گیرند. این نوع از پژوهش‌ها، معمول‌ترین روش برای تحقیقات در عرصه آموزش به بیماران خاص است و یکی از بهترین روش‌های بررسی در موارد با دسترسی کم به نمونه‌ها به‌حساب می‌آید. همچنین علاوه‌بر توانایی اندازه‌گیری عملکرد شخصی فرد، شرایط اخلاقی را نیز به‌صورت مناسبی در نظر می‌گیرد که سبب شده است به نسبت زیادی در پژوهش‌های نیمه‌آزمایشی مورداستفاده قرار گیرد [25]. بر همین اساس در مطالعه حاضر از این روش استفاده شد.
روش تعیین حجم نمونه در پژوهش‌های تک‌آزمودنی فاقد فرمول تعیین حجم نمونه است و حجم نمونه در این پژوهش‌ها بین 2 تا 10 نمونه در نظر گرفته می‌شود [26، 27] که در این پژوهش براساس معیارهای ورود و همچنین رضایت والدین و موافقت کودکان برای شرکت در پژوهش، تعداد 5 نمونه به‌صورت غیرتصادفی هدفمند انتخاب و در یک گروه (آزمایش) قرار گرفتند. در طی مطالعه نمونه‌ها ریزشی نداشتند. نمونه‌گیری در طی 1 هفته انجام شد. همچنین مادران فرم رضایت را آگاهانه تکمیل کردند.
ابزار گردآوری داده‌ها
پرسش‌نامه ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و بالینی
این پرسش‌نامه شامل سن کودک به سال، رتبه تولد، تعداد خواهر-برادر، ابتلا خواهر-برادر به اوتیسم، زمان تشخیص، بیماری همراه و داروهای مصرفی کودک بود (جدول شماره 1).
پرسش‌نامه اختلالات رفتاری کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم
این پرسش‌نامه را بردیده و همکاران در سال 1390 طراحی کرده‌اند. این پرسش‌نامه 40 سؤال دارد که با طیف لیکرت 5 قسمتی از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) درجه‌بندی می‌شود و نمرات پایین‌تر نشان‌دهنده اختلال رفتاری بیشتر است. برای تحلیل، پرسش‌نامه نمره‌های به‌دست‌آمده برای هر مددجو جمع و سپس براساس (حد پایین نمره: 40/حد متوسط نمره:100/حد بالای:200) نمره نهایی تعیین می‌شود. میزان امتیازهایی که در ادامه خواهد آمد برای یک پرسش‌نامه است در صورتی تعداد پرسش‌نامه‌ها به هر تعداد باشد باید امتیازهای حاصل در تعداد نمونه‌ها ضرب شود.
حداقل امتیاز برای یک پرسش‌نامه 40 و حداکثر 200 خواهد بود. طراحان آزمون برای بررسی پایایی آزمون یادشده از روش آلفای کرونباخ و روش تنصیف استفاده کردند که حاکی از مطلوب بودن بود. برای روایی ابتدا از تحلیل عاملی و سپس برای روایی همگرا از آزمون اختلال رفتاری کودکان راتر استفاده شد که ضریب همبستگی پیرسون معنادار بود [28]. در مطالعه معلم میزان پایایی بالای 0/7 بود [29]. در مطالعه حاضر میزان اعتبار ابزار به روش آلفای کرونباخ 0/892 بود. این پرسش‌نامه توسط مادران نمونه‌های موردپژوهش و در طی 5 نوبت (یک نوبت به فاصله 1 هفته در مرحله پایه (A) قبل شروع مرحله مداخله، 3 نوبت به فاصله 1 هفته در مرحله مداخله (B) و یک نوبت به فاصله 1 ماه در مرحله پیگیری (A) بعد از اتمام مداخله) تکمیل شد.
مداخله آموزشی
مداخله شامل آموزش‌های بازشناسی و برچسب‌زنی هیجان‌ها در قالب طرح تک‌آزمودنی با روش ABA (مرحله پایه (A)، مرحله آزمون (B) و مرحله پیگیری (A)) بود. در مرحله پایه و پیگیری، نمونه‌ها آموزشی دریافت نکردند و صرفاً پرسش‌نامه تکمیل شد. آموزش شامل دو قسمت متوالی، بازشناسی هیجان‌های چهره و برچسب‌زنی هیجان‌ها بود. محتوای آموزشی مرحله اول شامل نرم‌افزار آموزشی مختص کودکان دارای اوتیسم با نام (بیان چهراه‌اش را بکشیم) «Let’s Face It» به اختصار (LFI) بود که به‌عنوان پیش‌نیاز برچسب‌زنی هیجان‌ها [18] استفاده شد. برای برچسب‌زنی هیجان‌ها به بازشناسی هیجان‌های پایه چهره (غم-خوشحالی-خشم-تعجب-بی میلی-ترس) نیاز است که براساس آن بتوان موقعیت‌های مرتبط با آن حالت‌های هیجانی را به افراد آموزش داد [17].
بازشناسی هیجان‌های چهره
آزمون‌های مختلفی برای آموزش بازشناسی هیجان در کودکان دارای اوتیسم وجود دارد که از بهترین آن‌ها می‌توان به آزمون‌هایی اشاره کرد که به‌وسیله کامپیوتر انجام می‌شوند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد استفاده از کامپیوتر در آموزش کودکان دارای اوتیسم نسبت به روش‌های سنتی، از مزایایی مانند آموزش ساده‌تر، کاهش حواس‌پرتی و استفاده از بینایی در آموزش برخوردار است [30]. همچنین استفاده از بازی‌های کامپیوتری جذاب در آموزش بازشناسی چهره در افراد اوتیسم کاربرد مناسبی دارد و برای افزایش دامنه لغات این افراد از هیجان‌ها و توانایی شناسایی هیجان‌های پایه مانند خوشحالی، غم و عصبانیت که در این نرم‌افزار (LFI) آموزش داده می‌شود، ابزار مناسب و مهمی گزارش‌شده است [31]. بر همین اساس در مطالعه حاضر از نرم‌افزار آموزشیLet’s Face It که ابعاد مختلف هیجان‌ها مربوط به شناخت چهره را به کودک آموزش می‌دهد استفاده شد. این نرم‌افزار از 7 بازی در قالب 8 لینک بازی که آیتم هر لینک، چهره یک حیوان است و با کلیک بر روی آن وارد بازی می‌شود طراحی شده است که تشخیص هویت چهره‌ها، تحلیل و نگرش و راهبردهای جامع پردازش‌شده چهره و توجه به اطلاعات مربوط به منطقه چشم را آموزش می‌دهد. نتایج پژوهش‌های خارجی و داخلی نشان‌دهنده تأثیر مثبت نرم‌افزار LFI در بهبود شناخت هیجان کودکان دارای اوتیسم بوده است [18، 32، 33]
این نرم‌افزار آموزشی در طی 3 جلسه و برای هر کودک جداگانه، در روزهای فعال مدرسه توسط پژوهشگر برای کودک اجرا شد. همه 7 آیتم پویای بازی به‌نوبت تا زمانی که کودک بتواند مراحل بازی را پشت سر گذارد اجرا شد و حین و بعد انجام هر قسمت از بازی کودک به‌صورت لفظی با عبارتی مانند «آفرین» و «خیلی خوب انجام دادی» تشویق می‌شد. وسیله مورداستفاده برای اجرای برنامه، دستگاه لپ‌تاپ مدلHP-10.0.17134 بود که آیتم اسب آبی در نرم‌افزار اصلی غیرفعال بود. گزارش‌های تأثیر مثبت نرم‌افزار براساس همین نسخه در مطالعات قبلی ذکر شده است.
برچسب‌زنی هیجان‌ها
جهت آموزش برچسب‌زنی هیجان‌ها از کتاب دانشگاهی «مدیریت هیجان در کودکان دارای اوتیسم (آموزش های خانه و مدرسه)» استفاده شد. این کتاب شامل 4 فصل است که در فصل نخست به توضیحاتی راجع به مشکلات اصلی از جمله اختلالات هیجانی کودکان دارای اوتیسم پرداخته است. در فصل دوم، تمریناتی برای آموزش بازشناسی هیجان برای هیجان‌های پایه (خوشحالی-غم–خشم–ترس–تعجب و بی‌میلی ) برای این کودکان در نظر گرفته شده است. در فصل سوم آموزش برچسب‌زنی هیجان‌ها در قالب داستان‌های اجتماعی و موقعیت‌های هیجانی غیرداستانی براساس هیجان‌های 6 گانه ارائه‌شده در فصل 2، طراحی شده است. [34]. فصل 2 و 3 برای کودکان بعد از آموزش نرم‌افزارLet’s Face It آموزش داده شد؛ به این صورت که فصل دوم 1 مرتبه به‌عنوان تمرین بازشناسی هیجان‌ها و فصل سوم برای هر کودک به‌صورت جداگانه در 4 هفته که هر هفته کل فصل 3 کتاب در طی 2 جلسه آموزش و با کودک کار شد.
به نظر می‌رسد روند تأثیرگذاری متغیر مستقل (آموزش) بر متغیر وابسته (اختلال رفتاری) به این صورت باشد:
ابتدا با بازشناسی هیجانات برای نمونه‌ها شناخت و توانایی تمایز آنان برای تشخیص چهره‌های 6 گانه مدنظر در مطالعه حاضر افزایش یابد؛ سپس برچسب‌زنی هیجان برای تک تک نمونه‌های موردپژوهش اجرا شد که می‌تواند سبب درک بهتر آنان از موقعیت‌های مختلف و به دنبال آن بهبود در رفتار کودک ایجاد شود.
جهت تجزیهوتحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی (جداول توزیع فراوانی–محاسبه شاخص‌های عددی) و آزمون آماری فریدمن استفاده شد. در تجزیهوتحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS نسخه 16 استفاده شد و مقدار 0/05>P به‌عنوان سطح معنی‌داری در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
نتایج جدول شماره 2 که به مقایسه میانگین نمره رتبه‌بندی بین و درون گروهی (مرحله‌ای) تحقیق در کودکان تحت مطالعه پرداخته است، نشان می‌دهد بین مراحل (فازهای) دو و چهار (0/37) و چهار و پنج (0/019) تفاوت معنی‌داری در نمره اختلال رفتاری وجود دارد (تصویر شماره 1).
براساس طبقه‌بندی ویرایش پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روان، اختلال طیف اوتیسم با دو مشخصه اصلی نقص در روابط اجتماعی، فعالیت‌ها و الگوهای تکراری محدودکننده شناخته می‌شود [1]. آمارهای ایران نشان از شیوع زیاد اختلال طیف اوتیسم دارد؛ به‌طوری‌که در بین کودکان با سن 5 سال و کودکان با سن مدرسه (6 تا 12) میزان شیوع به‌ترتیب، 6/26 و 19 نفر به ازای هر 1000 کودک است [2, 3]. کودک دارای اوتیسم با عملکرد بالا (خفیف) گروهی از دسته‌بندی 3 گانه این اختلال هستند که نسبت به دو گروه دیگر عملکرد بهتری دارند و زمینه بهتری برای آموزش‌های خاص این کودکان دارا می‌باشند، اما مانند سایر کودکان اوتیسم، توانایی کمی برای صحبت درمورد هیجان خود و دیگران دارد [4] و بیشتر مواقع عبارات را با تفکر خود به‌کار می‌برند و تسلطی بر معنا و واقعیت مرتبط با هیجان خود و دیگران ندارد [5] که سبب محرومیت اجتماعی و طرد شدن او توسط همسالان می‌شود [6, 7]. ناتوانی در شناخت هیجان‌ها سبب می‌شود که فرد توانایی درک و ربط دادن هیجان را با موقعیتی که در آن قرار دارد را نداشته باشد و نتواند در زمان و مکان مشخص هیجان مناسب با آن موقعیت را از خود بروز دهد [8] که سبب بروز رفتارهای خشونت‌آمیز علیه خود و دیگران خواهد شد [9].
در حال حاضر نظریه‌های مختلفی سعی کرده‌اند نشانه‌های اصلی این اختلال را تحلیل کنند. نظریه کنش‌های اجرایی به بررسی اختلال در هیجانات می‌پردازد و به‌عنوان تأثیرگذارترین نظریه در تبیین اختلال طیف اوتیسم شناخته شده است [10-13] که زیربنای بسیاری از ویژگی‌های اصلی این کودکان در حوزه‌های اجتماعی است [14]. به‌عنوان مثال، این کودکان نارسایی‌هایی درزمینه محافظه‌کار بودن، رفتارهای سازمان‌نیافته، مشکل در آغاز رفتارهای جدید و خشکی و انعطاف ناپذیری رفتاری را بروز می‌دهند که مبنای بسیاری از اختلالات رفتاری آنان است [11]. همچنین مرور مطالعات گذشته نشان می‌دهد که مشکل تنظیم هیجان در کودکان اوتیسم سبب بروز مشکلات اجتماعی-عاطفی و رفتاری در آنان می‌شود [15].
رویکردهای رفتاری با درک آنچه قبل و بعد از رفتار اتفاق می‌افتد، بر تغییر رفتارها تمرکز می‌کنند. رویکردهای رفتاری بیشترین شواهد را برای درمان علائم اوتیسم دارند. آن‌ها به‌طور گسترده‌ای در بین مربیان و متخصصان مراقبتهای بهداشتی پذیرفته شده‌اند و در بسیاری از مدارس و کلینیک‌های درمانی استفاده می‌شوند [16].
روش‌های مختلفی برای بهبود درک کودک دارای اوتیسم از هیجان‌های خود و دیگران وجود دارد که یکی از روش‌های نوین در این حوزه برچسب‌زنی هیجان‌ها است که با رویکردی متفاوت بر روی کودکان دارای اوتیسم انجام شده است. نخستین بار کنالن و رد در پژوهش خود به بررسی تأثیر این روش بر بهبود درک هیجان این گروه از کودکان در موقعیت‌های مختلف زندگی پرداختند و نشان دادند که این روش بر درک کودکان دارای اوتیسم از هیجان‌های مرتبط با موقعیت‌ها تأثیر مثبتی دارد [17]. همچنین حسن‌پور و همکاران به بررسی تأثیر آموزش برچسب‌زنی هیجانات به کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا بر رابطه مادر-فرزندی و کیفیت زندگی آنان پرداختند که نتایج نشان داد این روش در بهبود رویکرد مادر نسبت به کودک و بعضی از ابعاد کیفیت زندگی آنان تأثیر معنی‌داری داشته است [18]. همچنین از مزایای این روش می‌توان به آموزش واژگان خاص مربوط به هیجان‌ها مانند واژه خوشحالی اشاره کرد که در بیشتر پژوهش‌های این حوزه مورد توجه قرار نگرفته است [17، 19].
هیچ‌یک از مطالعات گذشته به بررسی این رویکرد از تنظیم هیجان بر رفتار کودکان دارای اوتیسم نپرداخته‌اند؛ هرچند مطالعات مشابهی انجام شده است [20, 21]. به‌عنوان نمونه در مطالعه میرزایی و همکاران که به تأثیر آموزش تنظیم هیجانات به کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا و متوسط بر مادر-فرزندی پرداختند، به این نتیجه رسیدند که بین این دو مؤلفه رابطه معنی‌داری وجود دارد [22]. باتوجهبه موارد گفته‌شده احتمال دارد بهبود تنظیم هیجان با استفاده از «برچسب‌زنی هیجان» بتواند بر مشکلات رفتاری کودکان اوتیسم با عملکرد بالا تأثیرگذار باشد؛ همچنین باتوجهبه اینکه پرستاران کودک وظایف متعددی در قبال این کودکان دارند که اولین آن‌ها استفاده از راهکارهایی برای بهبود رابطه خود با آنان است تا بتوانند مراقبتهای عمومی و مختص را به‌عنوان عضوی از ارائه‌دهندگان مراقبت سلامت ارائه دهند [23] و ازآنجایی‌که در کشور ما پرستاران نقش کمرنگ‌تری در این حیطه دارند، این مطالعه باهدف تدوین مداخله‌ای با آموزش مبتنی بر روش پیش‌گفت بر اختلال رفتاری کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا طراحی و اجرا شد.
مواد و روش‌ها
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع نیمه‌آزمایشی و به‌صورت طرح تک آزمودن از نوع ABA بود. محیط پژوهش یکی از مدارس استثنایی ابتدائی پسرانه واقع در شهر ایلام ( فروردین ماه سال 1401) بود.
معیارهای ورود به پژوهش شامل توانایی پاسخ به دستورات زبانی، سن تقویمی بین 8-12 سال، هوش عقلی بالاتر از 80 [24]، دریافت نکردن آموزش کنترل هیجان‌ها، تمایل مادر و کودک به شرکت در مداخله و نداشتن مشکل بینایی یا شنوایی کودک بود. معیارهای خروج از پژوهش شامل رضایت نداشتن در طی هر مرحله از مداخله برای ادامه شرکت در پژوهش و ایجاد مشکلات همراه مرتبط با بیماری به‌صورت مزمن در بیشتر از دو جلسه بود.
طراحی‌های مبتنی بر تک آزمودنی جهت بررسی در مداخلاتی که اهداف آن بهبود یا تغییر در رفتار، هیجان یا شخصیت افراد است به‌کاربرده می‌شوند. این نوع از پژوهش‌ها با نام‌های دیگری مانند طرح‌های تک موردی نیز شناخته می‌شوند. در این روش، مداخلات با تعداد اندکی از افراد اجرا می‌شود و نتایج و داده‌های پژوهش به‌صورت کمی نیز مورد بررسی قرار می‌گیرند. این نوع از پژوهش‌ها، معمول‌ترین روش برای تحقیقات در عرصه آموزش به بیماران خاص است و یکی از بهترین روش‌های بررسی در موارد با دسترسی کم به نمونه‌ها به‌حساب می‌آید. همچنین علاوه‌بر توانایی اندازه‌گیری عملکرد شخصی فرد، شرایط اخلاقی را نیز به‌صورت مناسبی در نظر می‌گیرد که سبب شده است به نسبت زیادی در پژوهش‌های نیمه‌آزمایشی مورداستفاده قرار گیرد [25]. بر همین اساس در مطالعه حاضر از این روش استفاده شد.
روش تعیین حجم نمونه در پژوهش‌های تک‌آزمودنی فاقد فرمول تعیین حجم نمونه است و حجم نمونه در این پژوهش‌ها بین 2 تا 10 نمونه در نظر گرفته می‌شود [26، 27] که در این پژوهش براساس معیارهای ورود و همچنین رضایت والدین و موافقت کودکان برای شرکت در پژوهش، تعداد 5 نمونه به‌صورت غیرتصادفی هدفمند انتخاب و در یک گروه (آزمایش) قرار گرفتند. در طی مطالعه نمونه‌ها ریزشی نداشتند. نمونه‌گیری در طی 1 هفته انجام شد. همچنین مادران فرم رضایت را آگاهانه تکمیل کردند.
ابزار گردآوری داده‌ها
پرسش‌نامه ویژگی‌های جمعیت‌شناختی و بالینی
این پرسش‌نامه شامل سن کودک به سال، رتبه تولد، تعداد خواهر-برادر، ابتلا خواهر-برادر به اوتیسم، زمان تشخیص، بیماری همراه و داروهای مصرفی کودک بود (جدول شماره 1).
پرسش‌نامه اختلالات رفتاری کودکان دارای اختلال طیف اوتیسم
این پرسش‌نامه را بردیده و همکاران در سال 1390 طراحی کرده‌اند. این پرسش‌نامه 40 سؤال دارد که با طیف لیکرت 5 قسمتی از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) درجه‌بندی می‌شود و نمرات پایین‌تر نشان‌دهنده اختلال رفتاری بیشتر است. برای تحلیل، پرسش‌نامه نمره‌های به‌دست‌آمده برای هر مددجو جمع و سپس براساس (حد پایین نمره: 40/حد متوسط نمره:100/حد بالای:200) نمره نهایی تعیین می‌شود. میزان امتیازهایی که در ادامه خواهد آمد برای یک پرسش‌نامه است در صورتی تعداد پرسش‌نامه‌ها به هر تعداد باشد باید امتیازهای حاصل در تعداد نمونه‌ها ضرب شود.
حداقل امتیاز برای یک پرسش‌نامه 40 و حداکثر 200 خواهد بود. طراحان آزمون برای بررسی پایایی آزمون یادشده از روش آلفای کرونباخ و روش تنصیف استفاده کردند که حاکی از مطلوب بودن بود. برای روایی ابتدا از تحلیل عاملی و سپس برای روایی همگرا از آزمون اختلال رفتاری کودکان راتر استفاده شد که ضریب همبستگی پیرسون معنادار بود [28]. در مطالعه معلم میزان پایایی بالای 0/7 بود [29]. در مطالعه حاضر میزان اعتبار ابزار به روش آلفای کرونباخ 0/892 بود. این پرسش‌نامه توسط مادران نمونه‌های موردپژوهش و در طی 5 نوبت (یک نوبت به فاصله 1 هفته در مرحله پایه (A) قبل شروع مرحله مداخله، 3 نوبت به فاصله 1 هفته در مرحله مداخله (B) و یک نوبت به فاصله 1 ماه در مرحله پیگیری (A) بعد از اتمام مداخله) تکمیل شد.
مداخله آموزشی
مداخله شامل آموزش‌های بازشناسی و برچسب‌زنی هیجان‌ها در قالب طرح تک‌آزمودنی با روش ABA (مرحله پایه (A)، مرحله آزمون (B) و مرحله پیگیری (A)) بود. در مرحله پایه و پیگیری، نمونه‌ها آموزشی دریافت نکردند و صرفاً پرسش‌نامه تکمیل شد. آموزش شامل دو قسمت متوالی، بازشناسی هیجان‌های چهره و برچسب‌زنی هیجان‌ها بود. محتوای آموزشی مرحله اول شامل نرم‌افزار آموزشی مختص کودکان دارای اوتیسم با نام (بیان چهراه‌اش را بکشیم) «Let’s Face It» به اختصار (LFI) بود که به‌عنوان پیش‌نیاز برچسب‌زنی هیجان‌ها [18] استفاده شد. برای برچسب‌زنی هیجان‌ها به بازشناسی هیجان‌های پایه چهره (غم-خوشحالی-خشم-تعجب-بی میلی-ترس) نیاز است که براساس آن بتوان موقعیت‌های مرتبط با آن حالت‌های هیجانی را به افراد آموزش داد [17].
بازشناسی هیجان‌های چهره
آزمون‌های مختلفی برای آموزش بازشناسی هیجان در کودکان دارای اوتیسم وجود دارد که از بهترین آن‌ها می‌توان به آزمون‌هایی اشاره کرد که به‌وسیله کامپیوتر انجام می‌شوند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد استفاده از کامپیوتر در آموزش کودکان دارای اوتیسم نسبت به روش‌های سنتی، از مزایایی مانند آموزش ساده‌تر، کاهش حواس‌پرتی و استفاده از بینایی در آموزش برخوردار است [30]. همچنین استفاده از بازی‌های کامپیوتری جذاب در آموزش بازشناسی چهره در افراد اوتیسم کاربرد مناسبی دارد و برای افزایش دامنه لغات این افراد از هیجان‌ها و توانایی شناسایی هیجان‌های پایه مانند خوشحالی، غم و عصبانیت که در این نرم‌افزار (LFI) آموزش داده می‌شود، ابزار مناسب و مهمی گزارش‌شده است [31]. بر همین اساس در مطالعه حاضر از نرم‌افزار آموزشیLet’s Face It که ابعاد مختلف هیجان‌ها مربوط به شناخت چهره را به کودک آموزش می‌دهد استفاده شد. این نرم‌افزار از 7 بازی در قالب 8 لینک بازی که آیتم هر لینک، چهره یک حیوان است و با کلیک بر روی آن وارد بازی می‌شود طراحی شده است که تشخیص هویت چهره‌ها، تحلیل و نگرش و راهبردهای جامع پردازش‌شده چهره و توجه به اطلاعات مربوط به منطقه چشم را آموزش می‌دهد. نتایج پژوهش‌های خارجی و داخلی نشان‌دهنده تأثیر مثبت نرم‌افزار LFI در بهبود شناخت هیجان کودکان دارای اوتیسم بوده است [18، 32، 33]
این نرم‌افزار آموزشی در طی 3 جلسه و برای هر کودک جداگانه، در روزهای فعال مدرسه توسط پژوهشگر برای کودک اجرا شد. همه 7 آیتم پویای بازی به‌نوبت تا زمانی که کودک بتواند مراحل بازی را پشت سر گذارد اجرا شد و حین و بعد انجام هر قسمت از بازی کودک به‌صورت لفظی با عبارتی مانند «آفرین» و «خیلی خوب انجام دادی» تشویق می‌شد. وسیله مورداستفاده برای اجرای برنامه، دستگاه لپ‌تاپ مدلHP-10.0.17134 بود که آیتم اسب آبی در نرم‌افزار اصلی غیرفعال بود. گزارش‌های تأثیر مثبت نرم‌افزار براساس همین نسخه در مطالعات قبلی ذکر شده است.
برچسب‌زنی هیجان‌ها
جهت آموزش برچسب‌زنی هیجان‌ها از کتاب دانشگاهی «مدیریت هیجان در کودکان دارای اوتیسم (آموزش های خانه و مدرسه)» استفاده شد. این کتاب شامل 4 فصل است که در فصل نخست به توضیحاتی راجع به مشکلات اصلی از جمله اختلالات هیجانی کودکان دارای اوتیسم پرداخته است. در فصل دوم، تمریناتی برای آموزش بازشناسی هیجان برای هیجان‌های پایه (خوشحالی-غم–خشم–ترس–تعجب و بی‌میلی ) برای این کودکان در نظر گرفته شده است. در فصل سوم آموزش برچسب‌زنی هیجان‌ها در قالب داستان‌های اجتماعی و موقعیت‌های هیجانی غیرداستانی براساس هیجان‌های 6 گانه ارائه‌شده در فصل 2، طراحی شده است. [34]. فصل 2 و 3 برای کودکان بعد از آموزش نرم‌افزارLet’s Face It آموزش داده شد؛ به این صورت که فصل دوم 1 مرتبه به‌عنوان تمرین بازشناسی هیجان‌ها و فصل سوم برای هر کودک به‌صورت جداگانه در 4 هفته که هر هفته کل فصل 3 کتاب در طی 2 جلسه آموزش و با کودک کار شد.
به نظر می‌رسد روند تأثیرگذاری متغیر مستقل (آموزش) بر متغیر وابسته (اختلال رفتاری) به این صورت باشد:
ابتدا با بازشناسی هیجانات برای نمونه‌ها شناخت و توانایی تمایز آنان برای تشخیص چهره‌های 6 گانه مدنظر در مطالعه حاضر افزایش یابد؛ سپس برچسب‌زنی هیجان برای تک تک نمونه‌های موردپژوهش اجرا شد که می‌تواند سبب درک بهتر آنان از موقعیت‌های مختلف و به دنبال آن بهبود در رفتار کودک ایجاد شود.
جهت تجزیهوتحلیل داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی (جداول توزیع فراوانی–محاسبه شاخص‌های عددی) و آزمون آماری فریدمن استفاده شد. در تجزیهوتحلیل داده‌ها از نرم‌افزار SPSS نسخه 16 استفاده شد و مقدار 0/05>P به‌عنوان سطح معنی‌داری در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
نتایج جدول شماره 2 که به مقایسه میانگین نمره رتبه‌بندی بین و درون گروهی (مرحله‌ای) تحقیق در کودکان تحت مطالعه پرداخته است، نشان می‌دهد بین مراحل (فازهای) دو و چهار (0/37) و چهار و پنج (0/019) تفاوت معنی‌داری در نمره اختلال رفتاری وجود دارد (تصویر شماره 1).
در سایر مراحل تفاوتی مشاهده نشد. همچنین جدول شماره 2 بیان‌کننده تأثیر معنی‌دار آموزش اختلال رفتاری (0/03) در نمونه‌های پژوهش بوده است.
بحث
براساس نتایج، میانگین زمان تشخیص ابتلا به اوتیسم در نمونه‌های موردپژوهش حدود 7 سال بود که بیشتر از زمان استاندارد تشخیصی تعیین‌شده در سطح دنیا (3 تا 4 سال) بود [35]؛ تشخیص دیرتر اوتیسم در محیط موردمطالعه شاید به‌دلیل آگاهی کم درمورد علامت‌های این اختلال باشد که سبب شده است والدین دیرهنگام برای تشخیص کودک خود مراجعه کنند. علت دیگر می‌تواند نداشتن دسترسی به مراکز تشخیصی باشد. شرکت‌کننده شماره 4 دارای بیماری همراه فاویسم بود. اگرچه، دخالت کمبود G6PD در پاتوژنز ASD به‌خوبی درک نشده است؛ اما گزارش‌ها نشان می‌دهد که کمبود G6PD مانع سم‌زدایی سلولی گونه‌های فعال اکسیژن (ROS) می‌شود که ممکن است به آسیب و التهاب عصبی منجر شود. همچنین کمبود G6PD در کودکان تازه متولدشده ممکن است نقش اساسی در پاتوژنز ASD داشته باشد [36].
در مطالعه حاضر همه کودکان داروی ریسپریدون مصرف می‌کردند که برای درمان لتارژی و تکلم ناکافی در افراد دارای اوتیسم مؤثر است، اگرچه براساس نتایج تحقیقات، نگرانی‌هایی درمورد ارتباط بین افزایش وزن، دور کمر و مصرف ریسپریدون، نیاز به ارزیابی نسبت خطر به فایده در استفاده از این دارو را مطرح می‌کند؛ به هر حال مصرف داروی ریسپریدون در درمان لتارژی و گفتار ناکافی پیشنهاد می‌شود [37].
در نیاز کودکان اختلال طیف اوتیسم به بازشناخت هیجانات، اختلاف در نتایج تحقیقات وجود دارد؛ بعضی تحقیقات همانند تحقیق دافونسکا و همکاران بیان می‌کنند که کودکان دارای اوتیسم همانند کودکان سالم در تعیین هیجانات چهره‌ای توانمند هستند و در تکالیف استانداردشده‌ای که برای اندازه‌گیری ابزارهای هیجانی چهره‌ای ساخته شده است، مانند آزمون استانداردشده مینه سوتا، عملکرد مناسبی دارند [38]؛ اما بیشتر مطالعات حاکی از نقص در شناخت هیجانات در این گروه از کودکان است [39]. بر همین اساس در مطالعه حاضر بازشناسی هیجانات (با نرم‌افزار آموزشی Let’s Face it) آموزش داده شد که به‌عنوان پیش‌نیاز برای آموزش برچسب‌زنی هیجانی است [17].
در پژوهشی که نجفی و همکاران در آن به بررسی تأثیر آموزش نرم‌افزار LFI در کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا پرداختند، گزارش کردند که این بازی آموزشی تأثیر مثبتی در بازشناسی هیجان‌های این گروه از کودکان داشته است [32]. مطالعه‌ای دیگر در داخل کشور در شهر تهران انجام شد که نرم‌افزار مورداشاره در بهبود رابطه کودکان اوتیسم با عملکرد بالا و مادرانشان تأثیر مثبتی داشته است [40]؛ اما متأسفانه تاکنون برای برنامه‌نویسی این نرم‌افزار آمورشی و تبدیل آن به نسخه فارسی تلاشی صورت نگرفته است که در صورت استفاده از نسخه بومی‌شده، شاید نتایج بهتری توسط کودکان کسب شود.
در روش‌های آموزش برچسب‌زنی هیجان به موقعیت‌ها، انواع مختلفی وجود دارد. «تصاویر نقاشی‌شده برای گفتگو» توسط کارول‌گری برای این منظور طراحی شده است. در این رویکرد، درمانگر حالت هیجان دلخواه خود را با داستان‌گویی و درخواست از کودک برای رسم هیجان‌های متناسب با داستان به سمت هیجان‌های چهره مناسب در هر موقعیت سوق می‌دهد [41].
رویکرد دیگری که می‌توان به آن اشاره کرد، آموزش برچسب‌زنی هیجان با «کتاب‌های خاص» است که توسط هاولین و همکاران در ایالات متحده طراحی شده است. در این روش کتاب‌هایی با صفحات خالی وجود دارد که عنوان هر کتاب براساس یکی از حالت‌های هیجانی مانند خوشحالی برچسب‌زنی شده است. سپس درمانگر موقعیت‌های هیجانی مرتبط با عنوان هیجان کتاب مثل موقعیت گرفتن هدیه از والدین به‌دلیل انجام مناسب یک وظیفه را از مجلات و منابع مختلف (برای جلب‌توجه کودک) در هر صفحه از کتاب می‌چسباند. سپس چندین کتاب مشابه برای هیجان‌های مختلف دیگر در اختیار کودک دارای اوتیسم قرار داده و از وی درخواست می‌شود که در زمان‌هایی در حضور درمانگر شروع به تطبیق موقعیت‌های موجود در کتاب با نام کتاب کند و در صورت وجود سؤال با درمانگر درمیان گذارد. این روش سبب آشنایی کودک با موقعیت‌های جدید مرتبط با هیجان‌ها می‌شود [42].
در مطالعه حاضر برای برچسب‌زنی هیجان‌ها از کتاب «مدیریت هیجان برای کودکان دارای اوتیسم (آموزش‌های خانه و مدرسه)» استفاده شد که با آداب و موقعیت‌های هیجانی احتمالی متناسب با فرهنگ کشور هم‌خوانی داشت. همه تصاویر کتاب دارای روایی بوده و متن داستان‌ها با موقعیت‌های هیجانی متناسب با فرهنگ کودکان دارای اوتیسم در داخل کشور مانند گرفتن هدیه در جشن تولد، توپ بازی با دوستان در مدرسه یا کمک به مادر در کارهای خانه، هم‌خوانی دارد [34].
همچنین باید توجه داشت که اگرچه در مطالعه حاضر تعداد معدودی موقعیت هیجانی برای 6 هیجان چهره پایه آموزش داده شده است، اما باتوجهبه توانایی تعمیم‌دهی موقعیت‌های فراگرفته‌شده با موقعیت‌های جدید که با نام درک مجموع شناخته می‌شود و به معنی توانایی ارزیابی خودکار خلاصه مقادیر زیادی از اطلاعات ارائه‌شده در صحنه‌های بصری است که تا حدودی برای کودک دارای اختلال طیف اوتیسم مشابه همسالان سالم است [43]. یعنی این گروه از کودکان می‌توانند موقعیت‌های یادگرفته‌شده در این مطالعه را به موقعیت‌های مشابه دیگر در زندگی شان تعمیم دهند. در سال‌های اخیر مطالعات انجام‌شده در حیطه هیجان کودکان اوتیسم به استفاده از داستان به اشکال گوناگون به‌عنوان مداخله تأکید دارند [44-46].
مطالعه سامسون و همکاران که بر روی 31 کودک دارای اختلال طیف اوتیسم در ایالات متحده آمریکا انجام شد نشان داد که تنظیم هیجان و تجربه بهتر هیجانی در این افراد، سبب کاهش بروز رفتارهای غیرسنجیده می‌شود [47]. داون و اسمیت بیان کردند که کودکان با اوتیسم با عملکرد بالا، می‌توانند رفتار اجتماعی مشارکتی و توانایی‌های نظریه پیشرفته ذهن را توسعه دهند، اما همچنان در شناسایی هیجانات و نشان دادن رفتار مناسب اجتماعی دچار نقص هستند [48] که با مطالعه حاضر هم‌خوانی ندارد، زیرا در تحقیق پیش‌رو کودکان با بازشناسی هیجانی و به دنبال آن برچسب‌زنی هیجان‌ها به موقعیت‌های گوناگون، پیشرفت مثبتی نسبت به قبل از زمان آموزش در زمینه درک از رفتار مناسب در موقعیت مرتبط هیجانی داشتند که با نظریه کنش‌های اجرایی هماهنگ است [49].
مارتینز-گونزالز و همکاران در اسپانیا بر روی 239 کودک دارای اختلال اوتیسم به دنبال بررسی تنظیم هیجان و ارتباطات اجتماعی با خودآزاری و رفتارهای کلیشه‌ای بودند که نتایج نشان داد تنظیم ضعیف هیجان ارتباط منحصربه‌فردی با رفتار خودآزاری دارد، درحالی‌که مشکلات ارتباط اجتماعی به‌طور منحصربه‌فردی با رفتارهای کلیشه‌ای مرتبط است [50] که نتایج مطالعه حاضر را تأیید می‌کند. در مطالعه میرزایی و همکاران که به تأثیر آموزش تنظیم هیجانات به کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا و متوسط پرداختند، به این نتیجه رسیدند که تنظیم بهتر هیجان این کودکان با بهبود رابطه مادر- فرزندی آنان رابطه معنی‌داری دارد [22]. مطالعه‌ای دیگر تأثیر مثبت برچسب‌زنی هیجان‌ها بر کیفیت زندگی کودکان دارای اوتیسم را بیان می‌کند [18] که با نتایج مطالعه پیش‌رو تطابق دارد.
تحقیق مروری ساگار اوریاغلی و همکاران نشان می‌دهد که پروپرانولول برای درمان مشکلات رفتاری این گروه از کودکان هدف استفاده شده و نتایج قابل‌قبولی داشته است [51]، اما باتوجهبه ماهیت بیماری اوتیسم شاید بهترین مداخلات، مداخلاتی باشند که مشکلات اصلی این اختلال یعنی نقص در روابط اجتماعی را کاهش می‌دهند که اختلال رفتاری نیز یکی از زیرمجموعه‌های آن است [52].
نتیجه‌گیری
فرآیند آموزش اجرایی تحقیق و روند تأثیرگذاری متغیر مستقل (آموزش) بر متغیر وابسته (اختلال رفتاری) به این صورت بود که ابتدا بازشناسی هیجانات برای نمونه‌ها اجرا شد که سبب شناخت مناسب از هیجان‌ها شده است. سپس برچسب‌زنی هیجانی آموزش داده شد که درک هیجان با موقعیت‌های مربوط را بهبود می‌بخشد. درنهایت خود این موضوع تأثیر در رفتار کودک داشته و میزان اختلال رفتاری را کاهش داده است.
در این پژوهش، یافته‌ها نشان داد که برچسب‌زنی هیجانی می‌تواند در کاهش اختلالات رفتاری کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا تأثیر مثبتی داشته باشد که این نتایج در فازهای انتهایی آموزش خود را بیشتر نمایان ساخت. بر همین اساس فرضیه تحقیق موردقبول و تأیید است. باتوجهبه افزایش آمار کودکان دارای اختلال اوتیسم در کشور، پیشنهاد می‌شود مسئولین برنامه‌ریزی برای آموزش این کودکان در وزارت آموزش و پرورش استثنایی کشور، اقداماتی در راستای به‌کارگیری افزودن مداخله‌های جدید تأییدشده مانند آموزش بهبود بازشناسی هیجانات با کمک رایانه به برنامه آموزشی این کودکان در مراکز مختلف انجام دهند.
براساس محدودیت‌های این مطالعه پیشنهادهای زیر برای سایر محققان توصیه می‌شود:
- اجرای پژوهش حاضر بر روی کودکان دختر دارای اوتیسم با عملکرد بالا،
- بررسی تأثیر برچسب‌زنی هیجان بر سایر ابعاد زندگی مانند سطح اضطراب والدین، رابطه با دوستان و کیفیت زندگی خانواده کودکان دارای اوتیسم،
- آموزش هیجان‌های پیچیده با روش برچسب‌زنی هیجان،
- اجرا و مقایسه تأثیر آموزش برچسب‌زنی هیجان در بهبود درک هیجان موقعیت‌های روزمره زندگی به‌صورت گروهی و مقایسه آن با آموزش فردی.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش حاصل طرح تحقیقاتی به کد پژوهشی 10040 مصوب دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و به کد اخلاق IR.ZAUMS.REC.1400.348 است. از مادران دارای کودک مبتلابه اوتیسم رضایت آگاهانه دریافت شد.
حامی مالی
حامی این مطالعه دانشگاه علوم پزشکی زاهدان بوده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بین نویسندگان تعارض در منافع وجود ندارد.
تشکر و قدردانی
تیم پژوهش از زحمات مسئولین دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، سازمان آموزش و پرورش شهر ایلام و مسئولین محترم مدرسه استثنایی موردمطالعه در شهر ایلام تشکر و قدردانی می‌کنند.
بحث
براساس نتایج، میانگین زمان تشخیص ابتلا به اوتیسم در نمونه‌های موردپژوهش حدود 7 سال بود که بیشتر از زمان استاندارد تشخیصی تعیین‌شده در سطح دنیا (3 تا 4 سال) بود [35]؛ تشخیص دیرتر اوتیسم در محیط موردمطالعه شاید به‌دلیل آگاهی کم درمورد علامت‌های این اختلال باشد که سبب شده است والدین دیرهنگام برای تشخیص کودک خود مراجعه کنند. علت دیگر می‌تواند نداشتن دسترسی به مراکز تشخیصی باشد. شرکت‌کننده شماره 4 دارای بیماری همراه فاویسم بود. اگرچه، دخالت کمبود G6PD در پاتوژنز ASD به‌خوبی درک نشده است؛ اما گزارش‌ها نشان می‌دهد که کمبود G6PD مانع سم‌زدایی سلولی گونه‌های فعال اکسیژن (ROS) می‌شود که ممکن است به آسیب و التهاب عصبی منجر شود. همچنین کمبود G6PD در کودکان تازه متولدشده ممکن است نقش اساسی در پاتوژنز ASD داشته باشد [36].
در مطالعه حاضر همه کودکان داروی ریسپریدون مصرف می‌کردند که برای درمان لتارژی و تکلم ناکافی در افراد دارای اوتیسم مؤثر است، اگرچه براساس نتایج تحقیقات، نگرانی‌هایی درمورد ارتباط بین افزایش وزن، دور کمر و مصرف ریسپریدون، نیاز به ارزیابی نسبت خطر به فایده در استفاده از این دارو را مطرح می‌کند؛ به هر حال مصرف داروی ریسپریدون در درمان لتارژی و گفتار ناکافی پیشنهاد می‌شود [37].
در نیاز کودکان اختلال طیف اوتیسم به بازشناخت هیجانات، اختلاف در نتایج تحقیقات وجود دارد؛ بعضی تحقیقات همانند تحقیق دافونسکا و همکاران بیان می‌کنند که کودکان دارای اوتیسم همانند کودکان سالم در تعیین هیجانات چهره‌ای توانمند هستند و در تکالیف استانداردشده‌ای که برای اندازه‌گیری ابزارهای هیجانی چهره‌ای ساخته شده است، مانند آزمون استانداردشده مینه سوتا، عملکرد مناسبی دارند [38]؛ اما بیشتر مطالعات حاکی از نقص در شناخت هیجانات در این گروه از کودکان است [39]. بر همین اساس در مطالعه حاضر بازشناسی هیجانات (با نرم‌افزار آموزشی Let’s Face it) آموزش داده شد که به‌عنوان پیش‌نیاز برای آموزش برچسب‌زنی هیجانی است [17].
در پژوهشی که نجفی و همکاران در آن به بررسی تأثیر آموزش نرم‌افزار LFI در کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا پرداختند، گزارش کردند که این بازی آموزشی تأثیر مثبتی در بازشناسی هیجان‌های این گروه از کودکان داشته است [32]. مطالعه‌ای دیگر در داخل کشور در شهر تهران انجام شد که نرم‌افزار مورداشاره در بهبود رابطه کودکان اوتیسم با عملکرد بالا و مادرانشان تأثیر مثبتی داشته است [40]؛ اما متأسفانه تاکنون برای برنامه‌نویسی این نرم‌افزار آمورشی و تبدیل آن به نسخه فارسی تلاشی صورت نگرفته است که در صورت استفاده از نسخه بومی‌شده، شاید نتایج بهتری توسط کودکان کسب شود.
در روش‌های آموزش برچسب‌زنی هیجان به موقعیت‌ها، انواع مختلفی وجود دارد. «تصاویر نقاشی‌شده برای گفتگو» توسط کارول‌گری برای این منظور طراحی شده است. در این رویکرد، درمانگر حالت هیجان دلخواه خود را با داستان‌گویی و درخواست از کودک برای رسم هیجان‌های متناسب با داستان به سمت هیجان‌های چهره مناسب در هر موقعیت سوق می‌دهد [41].
رویکرد دیگری که می‌توان به آن اشاره کرد، آموزش برچسب‌زنی هیجان با «کتاب‌های خاص» است که توسط هاولین و همکاران در ایالات متحده طراحی شده است. در این روش کتاب‌هایی با صفحات خالی وجود دارد که عنوان هر کتاب براساس یکی از حالت‌های هیجانی مانند خوشحالی برچسب‌زنی شده است. سپس درمانگر موقعیت‌های هیجانی مرتبط با عنوان هیجان کتاب مثل موقعیت گرفتن هدیه از والدین به‌دلیل انجام مناسب یک وظیفه را از مجلات و منابع مختلف (برای جلب‌توجه کودک) در هر صفحه از کتاب می‌چسباند. سپس چندین کتاب مشابه برای هیجان‌های مختلف دیگر در اختیار کودک دارای اوتیسم قرار داده و از وی درخواست می‌شود که در زمان‌هایی در حضور درمانگر شروع به تطبیق موقعیت‌های موجود در کتاب با نام کتاب کند و در صورت وجود سؤال با درمانگر درمیان گذارد. این روش سبب آشنایی کودک با موقعیت‌های جدید مرتبط با هیجان‌ها می‌شود [42].
در مطالعه حاضر برای برچسب‌زنی هیجان‌ها از کتاب «مدیریت هیجان برای کودکان دارای اوتیسم (آموزش‌های خانه و مدرسه)» استفاده شد که با آداب و موقعیت‌های هیجانی احتمالی متناسب با فرهنگ کشور هم‌خوانی داشت. همه تصاویر کتاب دارای روایی بوده و متن داستان‌ها با موقعیت‌های هیجانی متناسب با فرهنگ کودکان دارای اوتیسم در داخل کشور مانند گرفتن هدیه در جشن تولد، توپ بازی با دوستان در مدرسه یا کمک به مادر در کارهای خانه، هم‌خوانی دارد [34].
همچنین باید توجه داشت که اگرچه در مطالعه حاضر تعداد معدودی موقعیت هیجانی برای 6 هیجان چهره پایه آموزش داده شده است، اما باتوجهبه توانایی تعمیم‌دهی موقعیت‌های فراگرفته‌شده با موقعیت‌های جدید که با نام درک مجموع شناخته می‌شود و به معنی توانایی ارزیابی خودکار خلاصه مقادیر زیادی از اطلاعات ارائه‌شده در صحنه‌های بصری است که تا حدودی برای کودک دارای اختلال طیف اوتیسم مشابه همسالان سالم است [43]. یعنی این گروه از کودکان می‌توانند موقعیت‌های یادگرفته‌شده در این مطالعه را به موقعیت‌های مشابه دیگر در زندگی شان تعمیم دهند. در سال‌های اخیر مطالعات انجام‌شده در حیطه هیجان کودکان اوتیسم به استفاده از داستان به اشکال گوناگون به‌عنوان مداخله تأکید دارند [44-46].
مطالعه سامسون و همکاران که بر روی 31 کودک دارای اختلال طیف اوتیسم در ایالات متحده آمریکا انجام شد نشان داد که تنظیم هیجان و تجربه بهتر هیجانی در این افراد، سبب کاهش بروز رفتارهای غیرسنجیده می‌شود [47]. داون و اسمیت بیان کردند که کودکان با اوتیسم با عملکرد بالا، می‌توانند رفتار اجتماعی مشارکتی و توانایی‌های نظریه پیشرفته ذهن را توسعه دهند، اما همچنان در شناسایی هیجانات و نشان دادن رفتار مناسب اجتماعی دچار نقص هستند [48] که با مطالعه حاضر هم‌خوانی ندارد، زیرا در تحقیق پیش‌رو کودکان با بازشناسی هیجانی و به دنبال آن برچسب‌زنی هیجان‌ها به موقعیت‌های گوناگون، پیشرفت مثبتی نسبت به قبل از زمان آموزش در زمینه درک از رفتار مناسب در موقعیت مرتبط هیجانی داشتند که با نظریه کنش‌های اجرایی هماهنگ است [49].
مارتینز-گونزالز و همکاران در اسپانیا بر روی 239 کودک دارای اختلال اوتیسم به دنبال بررسی تنظیم هیجان و ارتباطات اجتماعی با خودآزاری و رفتارهای کلیشه‌ای بودند که نتایج نشان داد تنظیم ضعیف هیجان ارتباط منحصربه‌فردی با رفتار خودآزاری دارد، درحالی‌که مشکلات ارتباط اجتماعی به‌طور منحصربه‌فردی با رفتارهای کلیشه‌ای مرتبط است [50] که نتایج مطالعه حاضر را تأیید می‌کند. در مطالعه میرزایی و همکاران که به تأثیر آموزش تنظیم هیجانات به کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا و متوسط پرداختند، به این نتیجه رسیدند که تنظیم بهتر هیجان این کودکان با بهبود رابطه مادر- فرزندی آنان رابطه معنی‌داری دارد [22]. مطالعه‌ای دیگر تأثیر مثبت برچسب‌زنی هیجان‌ها بر کیفیت زندگی کودکان دارای اوتیسم را بیان می‌کند [18] که با نتایج مطالعه پیش‌رو تطابق دارد.
تحقیق مروری ساگار اوریاغلی و همکاران نشان می‌دهد که پروپرانولول برای درمان مشکلات رفتاری این گروه از کودکان هدف استفاده شده و نتایج قابل‌قبولی داشته است [51]، اما باتوجهبه ماهیت بیماری اوتیسم شاید بهترین مداخلات، مداخلاتی باشند که مشکلات اصلی این اختلال یعنی نقص در روابط اجتماعی را کاهش می‌دهند که اختلال رفتاری نیز یکی از زیرمجموعه‌های آن است [52].
نتیجه‌گیری
فرآیند آموزش اجرایی تحقیق و روند تأثیرگذاری متغیر مستقل (آموزش) بر متغیر وابسته (اختلال رفتاری) به این صورت بود که ابتدا بازشناسی هیجانات برای نمونه‌ها اجرا شد که سبب شناخت مناسب از هیجان‌ها شده است. سپس برچسب‌زنی هیجانی آموزش داده شد که درک هیجان با موقعیت‌های مربوط را بهبود می‌بخشد. درنهایت خود این موضوع تأثیر در رفتار کودک داشته و میزان اختلال رفتاری را کاهش داده است.
در این پژوهش، یافته‌ها نشان داد که برچسب‌زنی هیجانی می‌تواند در کاهش اختلالات رفتاری کودکان دارای اوتیسم با عملکرد بالا تأثیر مثبتی داشته باشد که این نتایج در فازهای انتهایی آموزش خود را بیشتر نمایان ساخت. بر همین اساس فرضیه تحقیق موردقبول و تأیید است. باتوجهبه افزایش آمار کودکان دارای اختلال اوتیسم در کشور، پیشنهاد می‌شود مسئولین برنامه‌ریزی برای آموزش این کودکان در وزارت آموزش و پرورش استثنایی کشور، اقداماتی در راستای به‌کارگیری افزودن مداخله‌های جدید تأییدشده مانند آموزش بهبود بازشناسی هیجانات با کمک رایانه به برنامه آموزشی این کودکان در مراکز مختلف انجام دهند.
براساس محدودیت‌های این مطالعه پیشنهادهای زیر برای سایر محققان توصیه می‌شود:
- اجرای پژوهش حاضر بر روی کودکان دختر دارای اوتیسم با عملکرد بالا،
- بررسی تأثیر برچسب‌زنی هیجان بر سایر ابعاد زندگی مانند سطح اضطراب والدین، رابطه با دوستان و کیفیت زندگی خانواده کودکان دارای اوتیسم،
- آموزش هیجان‌های پیچیده با روش برچسب‌زنی هیجان،
- اجرا و مقایسه تأثیر آموزش برچسب‌زنی هیجان در بهبود درک هیجان موقعیت‌های روزمره زندگی به‌صورت گروهی و مقایسه آن با آموزش فردی.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش حاصل طرح تحقیقاتی به کد پژوهشی 10040 مصوب دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و به کد اخلاق IR.ZAUMS.REC.1400.348 است. از مادران دارای کودک مبتلابه اوتیسم رضایت آگاهانه دریافت شد.
حامی مالی
حامی این مطالعه دانشگاه علوم پزشکی زاهدان بوده است.
مشارکت نویسندگان
تمام نویسندگان در آماده‌سازی این مقاله مشارکت داشتند.
تعارض منافع
بین نویسندگان تعارض در منافع وجود ندارد.
تشکر و قدردانی
تیم پژوهش از زحمات مسئولین دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی زاهدان، سازمان آموزش و پرورش شهر ایلام و مسئولین محترم مدرسه استثنایی موردمطالعه در شهر ایلام تشکر و قدردانی می‌کنند.
References
1.Glidden L, Abbeduto L, Lee McIntyre L, Tassé MJ. APA handbook of intellectual and developmental disabilities. Washington, D.C: American Psychological Association; 2020. [Link]
2.Ghanizadeh A. A preliminary study on screening prevalence of pervasive developmental disorder in schoolchildren in Iran. J Autism Dev Disord. 2008; 38(4):759-63. [DOI:10.1007/s10803-007-0445-6] [PMID]
3.Samadi SA, Mahmoodizadeh A, McConkey R. A national study of the prevalence of autism among five-year-old children in Iran. Autism. 2012; 16(1):5-14. [DOI:10.1177/1362361311407091] [PMID]
4.Losh M, Capps L. Understanding of emotional experience in autism: Insights from the personal accounts of high-functioning children with autism. Dev Psychol. 2006; 42(5):809-18. [DOI:10.1037/0012-1649.42.5.809] [PMID]
5.Lohmann H, Tomasello M. The role of language in the development of false belief understanding: A training study. Child Dev. 2003; 74(4):1130-44. [DOI:10.1111/1467-8624.00597] [PMID]
6.Hill EL, Frith U. Understanding autism: Insights from mind and brain. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2003; 358(1430):281-9. [DOI:10.1098/rstb.2002.1209] [PMID]
7.Howlin P. Interventions and outcome in autism. In: Singh NN, Ollendick TH, Singh AN, editors. International perspectives on child and adolescent mental health. Elsevier: Amsterdam; 2002. [DOI:10.1016/S1874-5911(02)80004-5]
8.Baker KF, Montgomery AA, Abramson R. Brief report: Perception and lateralization of spoken emotion by youths with high-functioning forms of autism. J Autism Dev Disord. 2010; 40(1):123-9. [DOI:10.1007/s10803-009-0841-1] [PMID]
9.Fitzpatrick SE, Srivorakiat L, Wink LK, Pedapati EV, Erickson CA. Aggression in autism spectrum disorder: Presentation and treatment options. Neuropsychiatr Dis Treat. 2016; 12:1525-38. [DOI:10.2147/NDT.S84585] [PMID]
10.Geurts HM, Begeer S, Stockmann L. Brief report: Inhibitory control of socially relevant stimuli in children with high functioning autism. J Autism Dev Disord. 2009; 39(11):1603-7. [DOI:10.1007/s10803-009-0786-4] [PMID]
11.Hill EL. Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Dev Rev. 2004; 24(2):189-233. [DOI:10.1016/j.dr.2004.01.001]
12.Pellicano E. Individual differences in executive function and central coherence predict developmental changes in theory of mind in autism. Dev Psychol. 2010; 46(2):530-44. [DOI:10.1037/a0018287] [PMID]
13.Russell, J. Autism as an executive disorder. Oxford: Oxford University Press; 1998. [DOI:10.1093/med:psych/9780198523499.001.0001]
14.Mashhadi A, Hamidi N, Soltanifar A, Timoori S. [Response inhibition in Children with Autism Spectrum Disorders: Use of Computerized stroop test (Persian)]. Res Clin Psychol Couns. 2012; 1(2):87-104. [Link]
15.Mazefsky CA, Herrington J, Siegel M, Scarpa A, Maddox BB, Scahill L, et al. The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2013; 52(7):679-88. [DOI:10.1016/j.jaac.2013.05.006] [PMID]
16.Centers for Disease Control and Prevention. Treatment and intervention services for autism spectrum disorder. Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention ;2023. [Link]
17.Conallen K, Reed Ph. A teaching procedure to help children with autistic spectrum disorder to label emotions. Res Autism Spectr Disord. 2016; 23:63-72. [DOI:10.1016/j.rasd.2015.11.006]
18.Hasan Poor M, Moradi V, Fereydooni Sarije P, Haghani S, Yaghoobnezhad S. [From drawing cards to a better life by new method of label emotions in autistic children with high-function: Single-subject research (Persian)]. Stud Med Sci. 2019; 30(9):706-19. [Link]
19.Lartseva A, Dijkstra T, Buitelaar JK. Emotional language processing in autism spectrum disorders: A systematic review. Front Hum Neurosci. 2015; 8:991. [DOI:10.3389/fnhum.2014.00991] [PMID]
20.Hendrix NM, Pickard KE, Binion GE, Kushner E. A systematic review of emotion regulation in parent-mediated interventions for autism spectrum disorder.Front Psychiatry. 2022; 13:846286. [DOI:10.3389/fpsyt.2022.846286] [PMID]
21.Odom SL, Hall LJ, Morin KL, Kraemer BR, Hume KA, McIntyre NS, et al. Educational interventions for children and youth with autism: A 40-year perspective. J Autism Dev Disord. 2021; 51(12):4354-69. [DOI:10.1007/s10803-021-04990-1] [PMID]
22.Mirzaei F, Cheraghi F, Khazaei S, Rezaei M, Mohammadi F. Effect of intervention training on the mother-child relationship in children with autism: A control trial. Shiraz E-Med J. 2022; 23(3):e113583. [Link]
23.Mahoney WJ, Villacrusis M, Sompolski M, Iwanski B, Charman A, Hammond C, et al. Nursing care for pediatric patients with autism spectrum disorders: A cross-sectional survey of perceptions and strategies. J Spec Pediatr Nurs. 2021; 26(4):e12332.[DOI:10.1111/jspn.12332] [PMID]
24.Araghi NM, Zahedi Barough A, Alizadeh Zareie M, Akbarzadeh Baghban A, Pashazadeh Azari Z, Rezaee M, et al.[ Deficit of neutral facial expression recognition between children with high-functioning autism and typical peers aged 7-11 (Persian)]. J Rehab Med. 2014; 3(3):43-53. [Link]
25.Cakiroglu O. Single subject research: Applications to special education. Br J Spec Educ. 2012; 39(1):21-9. [DOI:10.1111/j.1467-8578.2012.00530.x]
26.Davis CA, Brady MP, Hamilton R, McEvoy MA, Williams RE. Effects of high-probability requests on the social interactions of young children with severe disabilities. J Appl Behav Anal. 1994; 27(4):619-37. [DOI:10.1901/jaba.1994.27-619] [PMID]
27.Price PC, Jhangiani R. Research methods in psychology. Victoria: BCcampus; 2015.
28.Bardideh M, Mansor M, Karimpoor M. [Preparation and validation of behavioral disorders in autistic spectrum children (parent form) (Persian)]. Psychol Models Methods. 2010; 1(1):15-26. [Link]
29.Heydarpour F, Siahkamari R, Heidarisharaf P, Ziapour A, Dehghan F. Relationship between attachment styles and parenting styles with self-esteem in dyslexic children of Kermanshah City, Iran. Int J Pediatr. 2018; 6(12):8745-55. [Link]
30.Ramdoss S, Machalicek W, Rispoli M, Mulloy A, Lang R, O'Reilly M. Computer-based interventions to improve social and emotional skills in individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. . Dev Neurorehabil. 2012; 15(2):119-35. [DOI:10.3109/17518423.2011.651655] [PMID]
31.Gross TF. The perception of four basic emotions in human and nonhuman faces by children with autism and other developmental disabilities. J Abnorm Child Psychol. 2004; 32(5):469-80. [DOI:10.1023/B:JACP.0000037777.17698.01] [PMID]
32.Mahaki M, Najafi M, Jafari Z. [Effect of “Let's Face It” computer game on improving face recognition skills in patients with autism spectrum disorders (Persian)]. J Isfahan Med Sch. 2016; 33(365):2279-87. [Link]
33.Tanaka JW, Wolf JM, Klaiman C, Koenig K, Cockburn J, Herlihy L, et al. Using computerized games to teach face recognition skills to children with autism spectrum disorder: The Let's Face It! program. J Child Psychol Psychiatry. 2010; 51(8):944-52. [DOI:10.1111/j.1469-7610.2010.02258.x] [PMID]
34.Moradi V, Namnabati M, Yaghobnezhad S, Haghani Sh. [Emotion management in autistic children (home and school education) (Persian)]. Esfahan: Esfahan University of Medical Sciences; 2021. [Link]
35.Akbari Bayatiani Z. [Autism spectrum disorder from diagnosis to treatment (Persian)]. Neurosci J Shefaye Khatam. 2018; 6(4):93-101. [Link]
36.Mondal A, Mukherjee S, Dar W, Singh S, Pati S. Role of glucose 6-phosphate dehydrogenase (G6PD) deficiency and its association to autism spectrum disorders.Biochim Biophys Acta Mol Basis Dis. 2021; 1867(10):166185. [DOI:10.1016/j.bbadis.2021.166185] [PMID]
37.Mano-Sousa BJ, Pedrosa AM, Alves BC, Galduróz JCF, Belo VS, Chaves VE, et al. Effects of risperidone in autistic children and young adults: A systematic review and meta-analysis. Curr Neuropharmacol. 2021; 19(4):538-52. [DOI:10.2174/1570159X18666200529151741] [PMID]
38.Da Fonseca D, Santos A, Bastard-Rosset D, Rondan C, Poinso a F, Deruelle C. Can children with autistic spectrum disorders extract emotions out of contextual cues? Res Autism Spectr Disord. 2009; 3(1):50-6. [DOI:10.1016/j.rasd.2008.04.001]
39.Chiang HM, Wineman I. Factors associated with quality of life in individuals with autism spectrum disorders: A review of literature. Res Autism Spectr Disord. 2014; 8(8):974-86. [DOI:10.1016/j.rasd.2014.05.003]
40.Hasanpour M, Moradi V, Yaghoubnezhad S, Haghani S. [To investigate the effect of face emotion recognition training to children with high-functioning Autism on their mother-child relationship (Persian)]. Razi J Med Sci. 2019; 26(6):54-63. [Link]
41.Gray C. Social assistance. In: Stratton J, Coyne Ph, Gray C, Fullerton A, Thomas G, editors. Higher Functioning adolescents and young adults with autism: A teacher's guide. Austin: Pro-Ed; 1996. [Link]
42.Attwood T. Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome. Autism. 2000; 4(1):85-100. [DOI:10.1177/1362361300004001006]
43.Karaminis T, Neil L, Manning C, Turi M, Fiorentini C, Burr D. Ensemble perception of emotions in autistic and typical children and adolescents": Erratum. Dev Cogn Neurosci. 2020; 45. [Link]
44.Alimardani M, Neve L, Verkaart A. Storytelling robots for training of emotion recognition in children with autism; opinions from experts. In: Stephanidis C, Antona M, Ntoa S, editors. HCI International 2021 - Late Breaking Posters. HCII 2021. Communications in Computer and Information Science, vol 1498. Cham: Springer; 2021. [DOI:10.1007/978-3-030-90176-9_30]
45.Cashin A, Browne G, Bradbury J, Mulder A. The effectiveness of narrative therapy with young people with autism. J Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2013; 26(1):32-41. [DOI:10.1111/jcap.12020] [PMID]
46.Sephvandi S, Sahebalzamani M. [Investigating the effect of storytelling on role playing method on sensory-cognitive and interpersonal knowledge in children with autism spectrum disorder (Persian)]. Jundishapur Sci Med J. 2019; 17(6):621-30. [DOI: 10.22118/JSMJ.2019.159650.1533]
47.Samson AC, Hardan AY, Lee IA, Phillips JM, Gross JJ. Maladaptive behavior in autism spectrum disorder: The role of emotion experience and emotion regulation. J Autism Dev Disord. 2015; 45(11):3424-32. [DOI:10.1007/s10803-015-2388-7] [PMID]
48.Downs A, Smith T. Smith, emotional understanding, cooperation, and social behavior in high-functioning children with autism. J Autism Dev Disord. 2004; 34(6):625-35. [DOI:10.1007/s10803-004-5284-0] [PMID]
49.Moradi V, Naderi M, Rasheki H, Esfehani H. [Asperger Syndrome & Autism (Persian)]. Tehran: Anateb; 2021. [Link]
50.Martínez-González AE, Cervin M, Piqueras JA. Relationships between emotion regulation, social communication and repetitive behaviors in Autism Spectrum Disorder. J Autism Dev Disord. 2022; 52(10):4519-27. [DOI:10.1007/s10803-021-05340-x] [PMID]
51.Sagar-Ouriaghli I, Lievesley K, Santosh PJ. Propranolol for treating emotional, behavioural, autonomic dysregulation in children and adolescents with autism spectrum disorders. J Psychopharmacol. 2018; 32(6):641-53.[DOI:10.1177/0269881118756245] [PMID]
52.Conner CM, White SW, Scahill L, Mazefsky CA. The role of emotion regulation and core autism symptoms in the experience of anxiety in autism. Autism. 2020; 24(4):931-40. [DOI:10.1177/1362361320904217] [PMID]
1.Glidden L, Abbeduto L, Lee McIntyre L, Tassé MJ. APA handbook of intellectual and developmental disabilities. Washington, D.C: American Psychological Association; 2020. [Link]
2.Ghanizadeh A. A preliminary study on screening prevalence of pervasive developmental disorder in schoolchildren in Iran. J Autism Dev Disord. 2008; 38(4):759-63. [DOI:10.1007/s10803-007-0445-6] [PMID]
3.Samadi SA, Mahmoodizadeh A, McConkey R. A national study of the prevalence of autism among five-year-old children in Iran. Autism. 2012; 16(1):5-14. [DOI:10.1177/1362361311407091] [PMID]
4.Losh M, Capps L. Understanding of emotional experience in autism: Insights from the personal accounts of high-functioning children with autism. Dev Psychol. 2006; 42(5):809-18. [DOI:10.1037/0012-1649.42.5.809] [PMID]
5.Lohmann H, Tomasello M. The role of language in the development of false belief understanding: A training study. Child Dev. 2003; 74(4):1130-44. [DOI:10.1111/1467-8624.00597] [PMID]
6.Hill EL, Frith U. Understanding autism: Insights from mind and brain. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2003; 358(1430):281-9. [DOI:10.1098/rstb.2002.1209] [PMID]
7.Howlin P. Interventions and outcome in autism. In: Singh NN, Ollendick TH, Singh AN, editors. International perspectives on child and adolescent mental health. Elsevier: Amsterdam; 2002. [DOI:10.1016/S1874-5911(02)80004-5]
8.Baker KF, Montgomery AA, Abramson R. Brief report: Perception and lateralization of spoken emotion by youths with high-functioning forms of autism. J Autism Dev Disord. 2010; 40(1):123-9. [DOI:10.1007/s10803-009-0841-1] [PMID]
9.Fitzpatrick SE, Srivorakiat L, Wink LK, Pedapati EV, Erickson CA. Aggression in autism spectrum disorder: Presentation and treatment options. Neuropsychiatr Dis Treat. 2016; 12:1525-38. [DOI:10.2147/NDT.S84585] [PMID]
10.Geurts HM, Begeer S, Stockmann L. Brief report: Inhibitory control of socially relevant stimuli in children with high functioning autism. J Autism Dev Disord. 2009; 39(11):1603-7. [DOI:10.1007/s10803-009-0786-4] [PMID]
11.Hill EL. Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Dev Rev. 2004; 24(2):189-233. [DOI:10.1016/j.dr.2004.01.001]
12.Pellicano E. Individual differences in executive function and central coherence predict developmental changes in theory of mind in autism. Dev Psychol. 2010; 46(2):530-44. [DOI:10.1037/a0018287] [PMID]
13.Russell, J. Autism as an executive disorder. Oxford: Oxford University Press; 1998. [DOI:10.1093/med:psych/9780198523499.001.0001]
14.Mashhadi A, Hamidi N, Soltanifar A, Timoori S. [Response inhibition in Children with Autism Spectrum Disorders: Use of Computerized stroop test (Persian)]. Res Clin Psychol Couns. 2012; 1(2):87-104. [Link]
15.Mazefsky CA, Herrington J, Siegel M, Scarpa A, Maddox BB, Scahill L, et al. The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2013; 52(7):679-88. [DOI:10.1016/j.jaac.2013.05.006] [PMID]
16.Centers for Disease Control and Prevention. Treatment and intervention services for autism spectrum disorder. Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention ;2023. [Link]
17.Conallen K, Reed Ph. A teaching procedure to help children with autistic spectrum disorder to label emotions. Res Autism Spectr Disord. 2016; 23:63-72. [DOI:10.1016/j.rasd.2015.11.006]
18.Hasan Poor M, Moradi V, Fereydooni Sarije P, Haghani S, Yaghoobnezhad S. [From drawing cards to a better life by new method of label emotions in autistic children with high-function: Single-subject research (Persian)]. Stud Med Sci. 2019; 30(9):706-19. [Link]
19.Lartseva A, Dijkstra T, Buitelaar JK. Emotional language processing in autism spectrum disorders: A systematic review. Front Hum Neurosci. 2015; 8:991. [DOI:10.3389/fnhum.2014.00991] [PMID]
20.Hendrix NM, Pickard KE, Binion GE, Kushner E. A systematic review of emotion regulation in parent-mediated interventions for autism spectrum disorder.Front Psychiatry. 2022; 13:846286. [DOI:10.3389/fpsyt.2022.846286] [PMID]
21.Odom SL, Hall LJ, Morin KL, Kraemer BR, Hume KA, McIntyre NS, et al. Educational interventions for children and youth with autism: A 40-year perspective. J Autism Dev Disord. 2021; 51(12):4354-69. [DOI:10.1007/s10803-021-04990-1] [PMID]
22.Mirzaei F, Cheraghi F, Khazaei S, Rezaei M, Mohammadi F. Effect of intervention training on the mother-child relationship in children with autism: A control trial. Shiraz E-Med J. 2022; 23(3):e113583. [Link]
23.Mahoney WJ, Villacrusis M, Sompolski M, Iwanski B, Charman A, Hammond C, et al. Nursing care for pediatric patients with autism spectrum disorders: A cross-sectional survey of perceptions and strategies. J Spec Pediatr Nurs. 2021; 26(4):e12332.[DOI:10.1111/jspn.12332] [PMID]
24.Araghi NM, Zahedi Barough A, Alizadeh Zareie M, Akbarzadeh Baghban A, Pashazadeh Azari Z, Rezaee M, et al.[ Deficit of neutral facial expression recognition between children with high-functioning autism and typical peers aged 7-11 (Persian)]. J Rehab Med. 2014; 3(3):43-53. [Link]
25.Cakiroglu O. Single subject research: Applications to special education. Br J Spec Educ. 2012; 39(1):21-9. [DOI:10.1111/j.1467-8578.2012.00530.x]
26.Davis CA, Brady MP, Hamilton R, McEvoy MA, Williams RE. Effects of high-probability requests on the social interactions of young children with severe disabilities. J Appl Behav Anal. 1994; 27(4):619-37. [DOI:10.1901/jaba.1994.27-619] [PMID]
27.Price PC, Jhangiani R. Research methods in psychology. Victoria: BCcampus; 2015.
28.Bardideh M, Mansor M, Karimpoor M. [Preparation and validation of behavioral disorders in autistic spectrum children (parent form) (Persian)]. Psychol Models Methods. 2010; 1(1):15-26. [Link]
29.Heydarpour F, Siahkamari R, Heidarisharaf P, Ziapour A, Dehghan F. Relationship between attachment styles and parenting styles with self-esteem in dyslexic children of Kermanshah City, Iran. Int J Pediatr. 2018; 6(12):8745-55. [Link]
30.Ramdoss S, Machalicek W, Rispoli M, Mulloy A, Lang R, O'Reilly M. Computer-based interventions to improve social and emotional skills in individuals with autism spectrum disorders: A systematic review. . Dev Neurorehabil. 2012; 15(2):119-35. [DOI:10.3109/17518423.2011.651655] [PMID]
31.Gross TF. The perception of four basic emotions in human and nonhuman faces by children with autism and other developmental disabilities. J Abnorm Child Psychol. 2004; 32(5):469-80. [DOI:10.1023/B:JACP.0000037777.17698.01] [PMID]
32.Mahaki M, Najafi M, Jafari Z. [Effect of “Let's Face It” computer game on improving face recognition skills in patients with autism spectrum disorders (Persian)]. J Isfahan Med Sch. 2016; 33(365):2279-87. [Link]
33.Tanaka JW, Wolf JM, Klaiman C, Koenig K, Cockburn J, Herlihy L, et al. Using computerized games to teach face recognition skills to children with autism spectrum disorder: The Let's Face It! program. J Child Psychol Psychiatry. 2010; 51(8):944-52. [DOI:10.1111/j.1469-7610.2010.02258.x] [PMID]
34.Moradi V, Namnabati M, Yaghobnezhad S, Haghani Sh. [Emotion management in autistic children (home and school education) (Persian)]. Esfahan: Esfahan University of Medical Sciences; 2021. [Link]
35.Akbari Bayatiani Z. [Autism spectrum disorder from diagnosis to treatment (Persian)]. Neurosci J Shefaye Khatam. 2018; 6(4):93-101. [Link]
36.Mondal A, Mukherjee S, Dar W, Singh S, Pati S. Role of glucose 6-phosphate dehydrogenase (G6PD) deficiency and its association to autism spectrum disorders.Biochim Biophys Acta Mol Basis Dis. 2021; 1867(10):166185. [DOI:10.1016/j.bbadis.2021.166185] [PMID]
37.Mano-Sousa BJ, Pedrosa AM, Alves BC, Galduróz JCF, Belo VS, Chaves VE, et al. Effects of risperidone in autistic children and young adults: A systematic review and meta-analysis. Curr Neuropharmacol. 2021; 19(4):538-52. [DOI:10.2174/1570159X18666200529151741] [PMID]
38.Da Fonseca D, Santos A, Bastard-Rosset D, Rondan C, Poinso a F, Deruelle C. Can children with autistic spectrum disorders extract emotions out of contextual cues? Res Autism Spectr Disord. 2009; 3(1):50-6. [DOI:10.1016/j.rasd.2008.04.001]
39.Chiang HM, Wineman I. Factors associated with quality of life in individuals with autism spectrum disorders: A review of literature. Res Autism Spectr Disord. 2014; 8(8):974-86. [DOI:10.1016/j.rasd.2014.05.003]
40.Hasanpour M, Moradi V, Yaghoubnezhad S, Haghani S. [To investigate the effect of face emotion recognition training to children with high-functioning Autism on their mother-child relationship (Persian)]. Razi J Med Sci. 2019; 26(6):54-63. [Link]
41.Gray C. Social assistance. In: Stratton J, Coyne Ph, Gray C, Fullerton A, Thomas G, editors. Higher Functioning adolescents and young adults with autism: A teacher's guide. Austin: Pro-Ed; 1996. [Link]
42.Attwood T. Strategies for improving the social integration of children with Asperger syndrome. Autism. 2000; 4(1):85-100. [DOI:10.1177/1362361300004001006]
43.Karaminis T, Neil L, Manning C, Turi M, Fiorentini C, Burr D. Ensemble perception of emotions in autistic and typical children and adolescents": Erratum. Dev Cogn Neurosci. 2020; 45. [Link]
44.Alimardani M, Neve L, Verkaart A. Storytelling robots for training of emotion recognition in children with autism; opinions from experts. In: Stephanidis C, Antona M, Ntoa S, editors. HCI International 2021 - Late Breaking Posters. HCII 2021. Communications in Computer and Information Science, vol 1498. Cham: Springer; 2021. [DOI:10.1007/978-3-030-90176-9_30]
45.Cashin A, Browne G, Bradbury J, Mulder A. The effectiveness of narrative therapy with young people with autism. J Child Adolesc Psychiatr Nurs. 2013; 26(1):32-41. [DOI:10.1111/jcap.12020] [PMID]
46.Sephvandi S, Sahebalzamani M. [Investigating the effect of storytelling on role playing method on sensory-cognitive and interpersonal knowledge in children with autism spectrum disorder (Persian)]. Jundishapur Sci Med J. 2019; 17(6):621-30. [DOI: 10.22118/JSMJ.2019.159650.1533]
47.Samson AC, Hardan AY, Lee IA, Phillips JM, Gross JJ. Maladaptive behavior in autism spectrum disorder: The role of emotion experience and emotion regulation. J Autism Dev Disord. 2015; 45(11):3424-32. [DOI:10.1007/s10803-015-2388-7] [PMID]
48.Downs A, Smith T. Smith, emotional understanding, cooperation, and social behavior in high-functioning children with autism. J Autism Dev Disord. 2004; 34(6):625-35. [DOI:10.1007/s10803-004-5284-0] [PMID]
49.Moradi V, Naderi M, Rasheki H, Esfehani H. [Asperger Syndrome & Autism (Persian)]. Tehran: Anateb; 2021. [Link]
50.Martínez-González AE, Cervin M, Piqueras JA. Relationships between emotion regulation, social communication and repetitive behaviors in Autism Spectrum Disorder. J Autism Dev Disord. 2022; 52(10):4519-27. [DOI:10.1007/s10803-021-05340-x] [PMID]
51.Sagar-Ouriaghli I, Lievesley K, Santosh PJ. Propranolol for treating emotional, behavioural, autonomic dysregulation in children and adolescents with autism spectrum disorders. J Psychopharmacol. 2018; 32(6):641-53.[DOI:10.1177/0269881118756245] [PMID]
52.Conner CM, White SW, Scahill L, Mazefsky CA. The role of emotion regulation and core autism symptoms in the experience of anxiety in autism. Autism. 2020; 24(4):931-40. [DOI:10.1177/1362361320904217] [PMID]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
