نشریه پرستاری ایران

مقدمه
بیماری نوظهور کووید-19 با تعطیلی اجباری در سراسر جهان، سبک زندگی جدیدی را پیش روی مردم نقاط مختلف جهان قرار داد، اما تحولی که در حوزه آموزش ایجاد کرد، بسیار قابل توجه بود [1]. تغییرات و تحولات ایجادشده منجر به استفاده اجباری از فضای مجازی و زیرساخت‌های اینترنتی برای یادگیری الکترونیکی و دست‌یابی به اهداف آموزشی مورد انتظار شد [2]. کلارک و مایر، یادگیری الکترونیکی را روش ارائه مطالب از طریق وسایل دیجیتالی همچون کامپیوتر و موبایل به منظور بهبود در یادگیری تعریف کرده‌اند [3]. برخلاف آموزش حضوری در کلاس در آموزش الکترونیکی همه چیز به راحتی در دسترس است، مثلاً رنگ صفحه نمایش یا بررسی صحت و دقت محتوا به راحتی قابل انجام است [4]. اگرچه برای این روش آموزشی، مزایای متعددی مثل انعطاف‌پذیری آموزشی و دانشجومحور بودن یادگیری [5]، بهبود مهارت‌های ارتباطی بین اساتید و دانشجویان از طریق تعاملات روزانه، بهبود یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی داخل شبکه مثل بحث گروهی و انتشار اطلاعات متفاوت ذکر شده است [6]، اما مطالعات دیگری هم چالش‌ها و معایبی مثل وقت‌گیر بودن و پرهزینه بودن تهیه برنامه‌ها، وابستگی به اینترنت، مشکلات فنی و مالی پشتیبانی برای تهیه و اجرای برنامه [7]، فقدان مهارت‌های مدیریتی و نظارتی، محدودیت در زیرساخت‌های فنی و ارتباطی، عدم تطابق کامل محتوای ارائه‌شده با نیازهای موجود، محدودیت و صدمه به مهارت‌های مربوط به ارتباطات اجتماعی [8] و کیفیت پایین یادگیری و عدم استفاده از اساتید آموزش‌دیده در حوزه آموزش مجازی [11-9] را ذکر کرده‌اند. 
حرکت اجباری مدرسین از آموزش سنتی به سوی آموزش مجازی در برنامه‌های نیم‌سال دوم سال تحصیلی 99-1398 و متعاقباً در نیم‌سال اول سال تحصیلی 1400-1399 چالش‌ها و فرصت‌های زیادی را پدید آورد. این چالش‌ها در نبود آمادگی کافی اساتید در کنار فقدان زیرساخت‌های مناسب برنامه آموزش الکترونیک، بیشتر خود را نشان داد [12]. بر اساس مطالعه کیفی انجام‌شده در کشور پاکستان، معایب آموزش مجازی شامل مواردی مثل ناتوانی اساتید در آموزش مطالب به‌صورت مجازی، عدم دریافت بازخورد مناسب از دانشجو، فقدان انسجام آکادمیک مثل نبود نظم و امکان تقلب دانشجویان بود [5]. تردید در صحت و اعتبار اطلاعات، نگرانی از امنیت شبکه و حفظ حریم خصوصی افراد، نیاز به بستر‌سازی و فرهنگ‌سازی مناسب در استفاده درست از شبکه‌های مجازی و وجود یک سیستم نظارتی دقیق برای نظارت و سازمان‌دهی اطلاعات موجود در شبکه‌های مجازی از چالش‌های ذکرشده در یک مطالعه کیفی انجام‌شده در کشور ایران است [6]. همچنین نتایج یک مطالعه کیفی دیگر، فرهنگ معیوب سازمانی مثل عدم آشنایی پرسنل سازمان برای کار با ابزارهای یادگیری الکترونیکی و فقدان زیرساخت‌های مناسب آموزش مجازی مثل سرعت کم اینترنت و کمبود تجهیزات و فقدان فضای مناسب برای برگزاری جلسات آموزشی، نادیده گرفتن حقوق مالکیت معنوی در مطالب ارائه‌شده، مواجهه با هکر‌ها و ویروس‌های کامپیوتری و نگرانی از امنیت اطلاعات شخصی را از جمله موانع و مشکلات آموزش مجازی برشمرده است [13]. با این اوصاف تجربه آموزش مجازی در این دوران بسیار چالش‌برانگیز بوده و می‌تواند درس‌های مهمی برای نظام آموزشی جامعه ایران داشته باشد. 
تحقیقات بیانگر آن هستند که آموزش مجازی در صورت اجرای مؤثر، سیستم موفق و کارآمدی خواهد بود [14]. با توجه به تحولات اخیر جهانی و الزام استفاده از آموزش مجازی، چالش‌های پیش‌آمده در این مسیر باید به درستی شناسایی شوند تا اقدامات لازم برای رفع آن‌ها و بهبود کیفیت آموزش صورت گیرد و هدف نهایی آموزش که بهبود کیفیت یادگیری دانشجویان است، تحقق یابد.
بر اساس دانش کنونی تیم تحقیق، تا کنون مطالعه‌ای به‌صورت اختصاصی به بررسی مشکلات آموزش مجازی در دوره پاندمی کرونا در ایران به روش کیفی نپرداخته است. مطالعه عمیق این تجربیات و روشن‌سازی زوایای پنهان و آشکار چالش‌های این نوع آموزش می‌تواند به افزایش بهره‌وری آموزش مجازی به‌عنوان یک سرمایه در فضای آموزشی کشور کمک کند. بنابراین این مطالعه کیفی با هدف تبیین تجربیات مدرسین دانشگاه از مشکلات آموزش مجازی در دوران پاندمی کووید-19 طراحی و اجرا شد.
روش بررسی
این مطالعه کیفی با روش تحلیل محتوای قراردادی در فاصله زمانی خرداد تا آخر مرداد سال 1400 انجام شد. روش تحلیل محتوای قراردادی اغلب هنگامی مناسب است که نظریه موجود یا متون پژوهشی و ادبیات تحقیق در مورد آن پدیده، محدود باشد. در این روش، طبقات و کدها از دل داده‌ها جریان می‌یابد. در روش مذکور، اطلاعات جمع‌آوری‌شده از طریق متون نوشتاری یا مصاحبه انجام‌شده و نظریه‌های از پیش موجود جایگاهی ندارند [15]. 
مشارکت‌کنندگان به روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. در این روش، پژوهشگر از شرکت‌کنندگانی در پژوهش استفاده کرد که دارای تجربه غنی درباره موضوع مورد پژوهش بود و تمایل به مشارکت‌ در پژوهش داشتند. معیارهای ورود به مطالعه شامل دارا بودن مرتبه علمی مربی و بالاتر و سابقه تدریس حداقل 3 سال بود تا مدرس به واسطه تجربه آموزش حضوری قادر به بیان دقیق و کامل تجربیات خود از مشکلات آموزش مجازی و تفاوت‌های آن با آموزش حضوری باشد. تلاش شد تا انتخاب مشارکت‌کنندگان از دانشگاه‌های مختلف علوم‌پزشکی، هر دو جنس، رتبه‌های علمی مختلف، رشته‌های مختلف مثل پرستاری، مامایی و فیزیوتراپی با سابقه تدریس متفاوت باشد تا حداکثر تنوع نمونه‌گیری رعایت شود. پژوهشگر از طریق پیامک بعد از معرفی خود به مشارکت‌کنندگان، اجازه تماس تلفنی را کسب می‌کرد و طی تماس تلفنی، اهداف پژوهش را به‌طور کامل شرح می‌داد و در مورد لزوم انجام مصاحبه به‌صورت غیرحضوری به دلیل رعایت پروتکل‌های بهداشتی، ضبط صدا و تصویر در زمان انجام مصاحبه نظر آن‌ها را جویا می‌شد. در صورت تمایل و رضایت مشارکت‌کنندگان، فرم رضایت آگاهانه از طریق ایمیل یا واتس‌آپ به آدرس مشارکت‌کنندگان ارسال می‌شد. سپس مکان و زمان مصاحبه‌ها با توافق شرکت‌کنندگان به‌صورت غیرحضوری و از طریق اسکایپ و پیام‌رسان واتساپ تعیین می‌شد. دو ساعت قبل از زمان تعیین‌شده برای مصاحبه یک پیام یادآور ارسال می‌شد و از مشارکت‌کننده درخواست می‌شد در ساعت مشخص‌شده توسط خود مشارکت‌کننده در یک محیط آرام و بی‌صدا حضور داشته باشند. تماس تصویری از طرف پژوهشگر در ساعت تعیین‌شده برقرار و مصاحبه‌ها انجام شد. 
جمع‌آوری اطلاعات با استفاده از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته توسط سؤالات باز انجام شد. مصاحبه‌ها با طرح چند سؤال کلی آغاز شد. 
نمونه سؤال مصاحبه: «لطفاً تجربه خود را از یک روز کلاس به‌صورت مجازی بیان کنید.»، «در طول یک جلسه آموزشی چه مسائل ناخواسته‌ای پیش می‌آمد که در روند آموزش شما اختلال ایجاد می‌کرد». 
بر اساس پاسخ‌های مشارکت‌کنندگان، سؤالات پیگیرانه بیشتر در این زمینه مانند «کمی بیشتر توضیح دهید.»، «لطفاً در این مورد مثالی بزنید.» پرسیده شد. طول مدت مصاحبه‌ها 60-15 دقیقه و به‌‌طور متوسط 35 دقیقه بود. تعداد مشارکت‌کنندگان بر اساس اشباع داده‌ها تعیین شد، به‌طوری که پس از 22 مصاحبه، طبقه جدیدی شکل نگرفت، اما برای اطمینان دو مصاحبه دیگر نیز انجام شد و تعداد نهایی مشارکت‌کنندگان 24 نفر شد.
تحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل محتوای قراردادی با روش گرانهایم و لاندمن انجام شد. ابتدا کل متن مصاحبه با دقت برای غوطه‌ور شدن در داده‌ها و رسیدن به یک درک کلی خوانده شد. بعد از آن، متن مورد نظر چندین‌بار خوانده شد. سپس واحدهای معنایی مشخص شده و کدهای اولیه شکل گرفت و این کدها با توجه به روابط، شباهت‌ها و تفاوت‌ها در زیرطبقات و طبقات جای گرفتند [16]. 
برای اطمینان از صحت و دقت علمی مطالب ارائه‌شده از معیار‌های چهارگانه لینکن و گوبا که شامل قابلیت اعتماد ، معتبر بودن، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید است، استفاده شد.
معیار‌های چهارگانه لینکن و گوبا
معتبر بودن
 برای این منظور محققین سعی کردند در مدت‌زمان طولانی با داده‌ها و اساتید در ارتباط باشند تا اطمینان حاصل کنند که برداشت‌های محقق دقیقاً همان چیزی است که مشارکت‌کنندگان درک کرده‌اند. با جمع‌آوری اطلاعات معتبر و تأیید اطلاعات توسط مشارکت‌کنندگان محققین سعی کردند بر اعتبار پژوهش خود بیافزایند. 
قابلیت اعتماد
 برای تأیید‌پذیری داده‌ها، مصاحبه‌های تحلیل‌شده در اختیار دو مدرس که در مطالعه شرکت داشتند، قرار گرفت. سپس از یک فرد باتجربه (که در زمینه آموزش الکترونیک و روش‌شناسی پژوهش‌های کیفی سابقه تحقیق داشت) درخواست شد تا مصاحبه‌ها، کد‌ها و درون‌مایه‌های استخراج‌شده را مطالعه کند.
قابلیت انتقال
 محققین تلاش کردند با ارائه توضیحات کافی و دقیق در مورد مشخصات مشارکت‌کنندگان، مراحل و روش کار، به ارزیابی و قابلیت کاربرد تحقیق در سایر زمینه‌ها کمک کنند.
قابلیت تأیید
 محققین با حفظ مستندات مربوط به مراحل مختلف پژوهش، سعی کردند شواهدی را برای ظهور نتایج از دل داده‌ها نشان دهند. همچنین از تأیید اساتید و صاحب‌نظران در این بخش استفاده کردند [17]. 
در این پژوهش تمام نکات ضروری مربوط به ملاحظات اخلاقی رعایت شد و جهت اجرای پژوهش، تأییدیه کمیته اخلاق از دانشگاه علوم‌پزشکی ایران دریافت شد. پژوهشگر در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و امکان خروج در هر مرحله از مطالعه به مشارکت‌کنندگان اطمینان داد.
یافته‌ها
در این مطالعه، دامنه سنی مشارکت‌کنندگان 30 تا 55 سال بود. 62/5 درصد مدرسین شرکت‌کننده، زن بودند. سابقه تدریس شرکت‌کنندگان از 3 تا 26 سال متغیر بود. از نظر مرتبه علمی 58 درصد استادیار، 20 درصد مربی، 16 درصد دانشیار و 6 درصد استاد تمام بودند. 66 درصد اساتید در دانشگاه‌های دولتی دانشگاه‌های علوم‌پزشکی شهرهای تهران، تبریز، کرمانشاه، کاشان، شیراز و مشهد مشغول به کار بودند. رشته تحصیلی مشارکت‌کنندگان پرستاری، مامایی، فیزیوتراپی، پزشکی، تغذیه و کاردرمانی بود.
نتایج حاصل از بخش کیفی شامل 412 کد اولیه بود که بعد از کاهش داده‌ها و ادغام عبارات هم‌پوشان به 61 کد اصلی، 12 زیرطبقه و 3 طبقه اصلی کاهش یافت. این 3 طبقه اصلی شامل مشکلات فناوری، مشکلات فرایند تدریس و بستر تعاملی ضعیف بوده و تجربیات اساتید دانشگاه را از مشکلات آموزش مجازی بیان می‌کند (جدول شماره 1). 



مشکلات فناوری
با تجزیه و تحلیل مصاحبه‌ها، بر اساس تجربیات و ادراکات مشارکت‌کنندگان، این طبقه از سه زیرطبقه نقص زیرساختی، ضریب نفوذ پایین اینترنت و عدم پشتیبانی در مشکلات مرتبط با کلاس تشکیل شد. مشارکت‌کنندگان در مطالعه اظهار داشتند بخشی از مشکلات آموزش مجازی بالاخص در روزهای اول آموزش مرتبط با بخش فناوری بوده است. به‌عنوان مثال مشارکت‌کنندگان ابراز می‌کردند:
« خیلی مطالب رو نمی‌تونستی تو سامانه آپلود کنی. حجم فایل آپلودی محدودیت داشت. می‌گفتن وویس بچه‌ها را قطع کنید که نویز نندازه و فقط مدرس صحبت کنه. بعد دیگه نه تصویری از هم داشتیم نه صدایی از دانشجوها» (شرکت‌کننده شماره 23).
«اوایل که اینترنت هم خیلی بد بود وسط کلاس قطع می‌شد تا دوباره وصل شه اصلاًً یادت می‌رفت چی گفتی تا کجا گفتی. رشته کلام از دستت خارج می‌شد.» (شرکت‌کننده شماره 8).
مشکلات فرایند تدریس
مفهوم مشتق‌شده دیگر در تحلیل مصاحبه‌ها، مشکلات آموزشی بود. این طبقه از پنج زیرطبقه محدودیت در انتقال کامل مفاهیم درسی، محدودیت در استفاده از روش‌های مختلف آموزش، احساس سطحی بودن آموزش، بی‌انگیزگی فراگیران (عدم مشارکت فعال دانشجویان) و کنترل ضعیف بر حضور دانشجویان تشکیل شده است. محتوای این طبقه عمدتاً بر کیفیت تدریس و یادگیری دانشجویان در آموزش مجازی متمرکز شده است. اغلب مدرسین از اینکه نمی‌توانستند برای بسیاری از واحدهای عملی خود از این روش به نحو مؤثر استفاده کنند، شکایت داشتند:
«از محدودیت‌های آموزش مجازی استفاده اون برای دروس عملی و کارآموزی‌هاست که واقعاً مشکل بود. چجوری میشه مهارت عملی و پراتیک رو با سیستم آنلاین آموزش داد (شرکت‌کننده شماره 16).
بعضی از مشارکت‌کنندگان معتقد بودند محدودیت در استفاده از روش‌های مختلف آموزشی باعث شده است تا نتوانند جان کلام را به دانشجویان منتقل کنند:
«منِ استاد دستم باز نیست برای استفاده از روش‌های مختلف تدریس. تنها راه برام سخنرانیه دیگه. پرسش و پاسخ، بحث گروهی اصلاًً امکانش نیست» (شرکت‌کننده شماره 5).
بعضی از مشارکت‌کنندگان بیان می‌کردند قادر نیستند با آموزش مجازی به یادگیری عمیق دانشجویان کمک کنند. بخشی از این مسائل به خاطر خود سیستم مجازی است، اما بخش دیگری از آن به رفتار و نگرش دانشجویان نسبت به آموزش مجازی مرتبط است: 
«ببینین وقتی فقط می‌تونم به‌صورت سخنرانی تدریس بکنم و یه حالت مونولوگ دارم و دانشجو هم که اصلاً حواسش به کلاس نیست شایدم اصلاً حضور فیزیکی هم نداشته باشه قاعدتاً یادگیری خیلی عمیق نخواهد بود. یه وقت‌هایی احساس می‌کنم اصلاً آموزش مجازی، بود و نبودش تأثیری در یادگیری نداره» (شرکت‌کننده شماره 2).
بعضی از مشارکت‌کنندگان اظهار می‌کردند که با وجود حساسیت و تلاشی که برای حضور فعال دانشجویان در کلاس آموزش مجازی دارند، اما نتایج خوبی به دست نمی‌آورند: 
«تو کلاس حضوری دانشجو می‌دونه نیاد منِ استاد متوجه میشم. ولی تو سیستم آنلاین اینجوری نیست. من که نمی‌بینمشون. اصلاً متوجه نمیشی دانشجو پشت سیستم هست یا نه؟ خیلی‌هاشون فقط وارد سیستم میشن که غیبت نخورن» (شرکت‌کننده شماره 7).
بستر تعاملی ضعیف
آخرین طبقه به‌دست‌آمده مربوط به مشکلات آموزش مجازی، بستر تعاملی ضعیف است که شامل سه زیرطبقه عدم شناخت فراگیران، فقدان ارتباط با دانشجو و جو روانی نامناسب کلاس است.
با توجه به اهمیت میزان تعامل و حضور اجتماعی در افزایش میزان یادگیری، عدم تعامل از چالش‌برانگیزترین بخش‌های آموزش مجازی است. در تأیید این موضوع بسیاری از مشارکت‌کنندگان فقدان تعامل یا تعامل ضعیف با دانشجویان را از چالش‌های اصلی آموزش مجازی برشمردند:
«تو کلاس آنلاین، سکوت بیش از اندازه دانشجویان خیلی منو اذیت می‌کنه. سؤال می‌پرسی هیچ‌کس جواب نمیده. خیلی منفعلن. اوایل خیلی اذیت شدم. فکر می‌کردم اونا که یاد نمی‌گیرن. اتلاف وقت بود. واقعاً خوب هر چقدر تو کلاس خودت رو می‌کشی انگار با دیوار حرف می‌زنی» (شرکت‌کننده شماره 22).
«تو کلاس حضوری خیلی اطلاعات از ظاهر دانشجو دستم میومد. می‌دونستم چجوری باید باهاش کار کنم. چجوری باید ارزشیابی بکنم. الانم نه قیافه دانشجو رو می‌شناسم، نه روحیاتش رو، نه شخصیتش رو. همین‌طوری کورکور داریم به‌صورت مکانیکی درس میدیم فقط.» (شرکت‌کننده شماره 21).
«جو کلاس سرد و بی‌روحه. یه محیط رسمی و خشک. قبلنا تو کلاسامون یه شوخی می‌کردیم یه گفت‌وگویی بود. الان که هیچ‌کدوم نیست. حوصله‌ات سر میره. احساس می‌کردم با در و دیوار حرف می‌زدم. انگار با خودم حرف می‌زدم. رفته‌رفته عادت کردم. اوایل خیلی اذیت شدم.» (شرکت‌کننده شماره 11).
بحث و نتیجه‌گیری
بر اساس تجارب مشارکت‌کنندگان، چالش‌های آموزش مجازی در سه طبقه «مشکلات فناوری، مشکلات فرایند تدریس و بستر تعاملی ضعیف» منعکس شد. 
طبقه مشکلات فناوری بخشی از مشکلات و نقایص آموزش مجازی را در بستر زیرساخت‌های موجود مطرح کرد. نقص زیرساختی، ضریب نفوذ پایین اینترنت و عدم پشتیبانی فنی از جمله تجربیات مشارکت‌کنندگان در پژوهش بود که در سایر مقالات نیز بدان پرداخته شده است. محدودیت در زیرساخت‌های فنی و ارتباطی [18]، عدم دسترسی به محتوا در سرعت پایین اینترنت [19] و ضعف دانش فناوری [20] از چالش‌های مشابه آموزش مجازی بودند که سایر مطالعات به آن اشاره کرده‌اند. با توجه به اینکه اجرای آموزش مجازی بدون آمادگی کافی اجرا شد، مواجهه با چنین چالش‌هایی در دوران ابتدایی اجرای آموزش مجازی قابل تصور بود، اما پیش‌بینی می‌شود با گذشت زمان این مسائل و مشکلات حل شده باشند.
مشکلات فرایند تدریس، دومین طبقه از چالش‌های آموزش مجازی است که از پنج زیرطبقه محدودیت در انتقال کامل مفاهیم درسی، محدودیت روش‌های آموزش، احساس سطحی بودن آموزش، بی‌انگیزگی فراگیران و کنترل ضعیف بر حضور دانشجویان تشکیل شده است. مشکلات برآمده از این طبقه عمدتاً بر کیفیت پایین تدریس و یادگیری و همچنین انگیزه کم فراگیران متمرکز شده است. بعضی از مشارکت‌کنندگان اظهار می‌کردند نمی‌توانستند جان کلام را به نحو مؤثر به دانشجویان منتقل کنند. آماده نبودن زیرساخت‌های اینترنتی کشور در کنار محدودیت روش‌های مورد استفاده برای تدریس از عواملی بودند که منجر به ارائه صرف مطالب و فقدان بحث فعال در آموزش مجازی می‌شدند. یادگیری سطحی و آموزش با کیفیت کم، یافته‌ای است که همسو با نتایج مطالعات دیگری در این زمینه است [21]. در آموزش مجازی، درگیرشدن در یادگیری به شیوه انتقادی و حل مسئله کاهش می‌یابد .درنتیجه، چنین درس‌هایی یادگیرنده را به مرحله بالاتری از یادگیری نمی‌رساند و زمینه نوآوری و رشد ایده‌های خلاقانه را چندان میسر نمی‌سازد [22]. با توجه به یافته‌های پژوهش دو نقطه وجود دارد که باید در نظر گرفت: اول، نیاز به سیستم پشتیبانی بیشتر برای نرم‌افزار الکترونیکی و دوم، ارائه آموزش برای معلم برای تدریس بهتر در کلاس‌های آنلاین برای رسیدن به تمام جنبه‌های فرایند آموزش ـ یادگیری [23].
از جمله یافته‌های متناقض در این مطالعه این بود که گرچه سایر مقالات در ارتباط با نقش‌ها و تأثیر آموزش مجازی بر محصل به مواردی همچون افزایش فرصت‌های آموزشی، ایجاد نگرش مثبت نسبت به فرایند یادگیری، تبدیل نقش غیرفعال دانشجو به نقش فعال و خودگردان و افزایش قدرت اجتماعی، اشتیاق و انگیزه در فراگیر [26-24] اشاره کرده‌اند، اما یکی از یافته‌های اصلی این تحقیق چالش بی‌انگیزگی و غیرفعال بودن دانشجوهاست. بی‌انگیزگی فراگیران، عدم مشارکت فعال دانشجویان و عدم تحقق یادگیری عمیق از جمله مسائل تجربه‌شده در این تحقیق بود. شاید این نتایج به طولانی شدن آموزش مجازی در دوران تعطیلی اجباری دانشگاه‌ها و عواملی چون مشکلات زیرساختی و خصوصیات فراگیران و مدرسین مرتبط باشد. در بررسی عوامل مرتبط با کیفیت آموزش آنلاین به تأثیر مثبت پشتیبانی سیستمی، محتوای درس، طراحی درس و خصوصیات مدرس و فراگیر اشاره شده است [27]. 
بستر تعاملی ضعیف سومین طبقه از چالش‌های آموزش مجازی است که از سه زیرطبقه عدم شناخت دانشجویان، فقدان ارتباط رو در رو و جو روانی نامناسب تشکیل شده است. تئوری‌های یادگیری و آموزشی از تعامل به‌عنوان چارچوب جامع یادگیری الکترونیکی حمایت می‌کنند. این تئوری‌ها بیان می‌کنند که افزایش سطح تعامل به افزایش انگیزش، نگرش مثبت به یادگیری، رضایت بیشتر یادگیرندگان از آموزش، یادگیری عمیق‌تر و معنی‌دارتر و موفقیت بیشتر منجر می‌شود [18]. 
فقدان تعامل مؤثر و جو روانی نامناسب مشکلی عمده در برگزاری کلاس به شیوه آنلاین است که یکی از دلایل آن پهنای اینترنت و امکانات سخت‌افزاری است که ممکن است در دسترس همه فراگیران نباشد. عدم ارتباط رو در روی مدرس با دانشجویان باعث ایزوله‌ شدن استاد و فراگیر می‌شود [19]. همچنین فقدان گفت‌وگوی‌های عمیق برخط، فقدان درک دیگران و درک نشدن از طرف دیگران [26 ،20]، مشکلات صدا و تصویر، خسته‌کننده بودن کلاس‌ها بدون تشویق و ارتباط چهره به چهره، نیاز به برقراری تعامل دوطرفه و مشکلات ارتباطی حین آن [26]، از مشکلات و معایب کلاس‌های آموزش مجازی برشمرده شده است. فضای مجازی هرگز نمی‌تواند پیوندهای محکم انسانی را میان افراد برقرار سازد [22]. در محیط مجازی به دلیل فقدان ارتباط و الگوگیری دانشجو از استاد و دیگران، زمینه تربیت و رشد همه‌جانبه شخصیت فراهم نیست. از سوی دیگر، شاگرد وقتی به مرحله استادی می‌رسد که واکنش‌های روزمره استاد را ببیند و از سبک اخلاقی و رفتاری او الگوگیری کند که این فرایندها در فضای مجازی جایی ندارند [21].
برای افزایش میزان تعامل دانشجویان در محیط‌های مجازی، مجهز کردن آن‌ها به امکانات برقراری ارتباط دوجانبه از طریق فناوری‌های ارتباط هم‌زمان و ناهم‌زمان و همچنین استفاده از آموزش‌های ترکیبی (غیرمجازی و مجازی) می‌تواند کاربردی باشد [21]. به‌کارگیری راهکارهای دیگر مانند کوتاه کردن زمان تدریس آنلاین و محول کردن تکلیف و جست‌وجو برای مطلب به فراگیر می‌تواند کمک‌کننده باشد و بهره‌برداری بهتر از کلاس را فراهم کند که البته آن هم نیاز به برنامه‌ریزی مدرس و فراگیر و خودراهبری انگیزه یادگیری فراگیر دارد که در خصوصیات مدرسین و فراگیران متغیر است [28].
 در تجربه مشارکت‌کنندگان کنترل ضعیف بر حضور دانشجویان هم از چالش‌های مسیر بود که قبل از این و در کلاس حضوری تجربه نمی‌شد. به نظر می‌رسد این مشکلات با بهره‌گیری از شبکه نت قوی و پلتفرم‌های با امکانات بیشتر یا با برقراری عدالت دسترسی، قابل رفع باشد و موجبات رضایتمندی دوطرفه مدرس و فراگیران را بیشتر فراهم کند. 
با این تفصیل می‌توان گفت جنبه‌های منفی آموزش آنلاین از نظر شرایط کنونی و مواجهه بی‌مقدمه و فراگیر در سطح ملی با زیرساخت‌های موجود مشهود شد. درنهایت، آموزش آنلاین و کلاس الکترونیکی که تا به حال در دانشگاه‌های ایران مورد توجه قرار نگرفته بود، اکنون در نقطه توجه همگان قرار گرفته است. همگام با این رویدادها، دانشگاه‌ها به فکر راه‌اندازی سامانه‌های آموزش مجازی برای دانشجویان خود شدند و کلاس‌های درس را در بستر سامانه‌های آموزش مجازی پیش بردند [29]. اما باید به این نکته توجه کرد که پیاده‌سازی موفق این نظام آموزشی نیازمند بستر و مدل اجرایی ساختارمند و قوی است تا تمام جوانب آموزش و از جمله ارزشیابی را به خوبی پوشش دهد تا شاهد آموزشی با کیفیت و کمیت مناسب در دروس مختلف نظری و عملی باشیم.
یافته‌های مطالعه حاضر نشان داد مدرسین با قرار گرفتن اجباری در شرایط آموزشی مجازی با مشکلات زیرساختی و آموزشی متعددی مانند نقص زیرساختی، ضریب نفود پایین اینترنت، عدم پشتیبانی فنی، محدودیت در انتقال کامل مفاهیم درسی، محدودیت روش‌های آموزش، احساس سطحی بودن آموزش، بی‌انگیزگی فراگیران، کنترل ضعیف بر حضور دانشجویان، عدم شناخت دانشجویان، فقدان ارتباط رو در رو و جو روانی نامناسب روبه‌رو شده بودند. با توجه به طولانی بودن تعطیلی دانشگاه‌ها و استفاده بلندمدت از آموزش مجازی و همچنین تغییر مسیر آموزش از سمت آموزش سنتی به سمت آموزش ترکیبی، لازم است مدیران و سیاست‌گذاران نظام آموزشی برنامه‌هایی برای رفع این مشکلات طراحی کنند تا با نهادینه شدن آموزش الکترونیک از این پتانسیل برای گسترش و سهولت یادگیری فراگیر استفاده شود؛ چراکه اجرای موفق این نوع آموزش نیازمند یک نظام و برنامه‌ریزی سازمان‌یافته و قدرتمند است تا تمام جنبه‌های آموزش و پرورش و همچنین انواع دوره‌ها از جمله دوره‌های نظری و عملی را به خوبی پوشش دهد.
نتایج به‌دست‌آمده از مطالعه حاضر می‌تواند به‌عنوان راهنمای عمل در حیطه‌های آموزشی و مدیریتی مورد استفاده قرار گیرد. نتایج این مطالعه می‌تواند به سیاست‌گذاران نظام آموزشی در زمینه طراحی و آماده‌سازی زیرساخت‌های قوی‌تر و سیستم پشتیبانی بیشتر برای نرم‌افزار الکترونیکی کمک کند. با توجه به عدم دسترسی به یادگیری عمیق‌تر با آموزش مجازی صرف، بهتر است ترکیبی از آموزش حضوری‌ـ‌مجازی را دنبال کنیم. همچنین به نظر می‌رسد برای افزایش توانمندی مدرسین برای تدریس بهتر در کلاس‌های آنلاین نیاز به دوره‌های آمادگی و آموزشی باشد.
این مطالعه بر روی مدرسان دانشگاه انجام شد، اما باید در نظر داشت که یادگیری الکترونیکی در دوره همه‌گیری کرونا بر ابعاد بزرگ دانشجویان، خانواده‌ها و سیستم حمایت از خدمات الکترونیکی تأثیر داشته است که لازم است چالش‌های پیش روی دانشجویان و خانواده‌های آن‌ها هم در زمینه آموزش مجازی مورد بررسی قرار گیرد. در این مطالعه به دلیل پاندمی کووید-19 امکان انجام مصاحبه‌های رو در رو با شرکت‌کنندگان وجود نداشت. این امکان وجود دارد که مشارکت‌کنندگان به دلیل مشغله فراوان کاری، خستگی یا عدم شناخت کافی محققین و همچنین به دلیل تماس تلفنی به جای مصاحبه حضوری، انگیزه کافی برای در اختیار گذاشتن اطلاعات و همکاری کافی با محققین را نداشته باشند. محققین سعی کردند با ایجاد ارتباط مناسب و همچنین شرح اهداف و اهمیت موضوع پژوهش برای مشارکت‌کنندگان، همکاری آن‌ها را برای اجرای پژوهش جلب نمایند. همچنین به دلیل اینکه مشارکت‌کنندگان از تعداد محدودی از دانشگاه‌های ایران انتخاب شدند و به خاطر وجود تفاوت در امکانات فناوری دانشگاه‌های مختلف، این امکان وجود دارد که یافته‌ها قابل تعمیم به همه دانشگاه‌های ایران نباشد.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
مجوز اخلاقی برای این مطالعه از کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی ایران با کد IR.IUMS.REC.1400.189 دریاقت شده است.
حامی مالی
حامی مالی این طرح دانشگاه علوم‌پزشکی ایران بوده است.
مشارکت نویسندگان
نظارت، تجزیه و تحلیل داده‌ها، نگارش پیش‌نویس، مدیریت پروژه، ویراستاری و نهایی‌سازی: حانیه غلام‌نژاد و سولماز موسوی؛ تحقیق و بررسی، روش‌شناسی، جمع‌آوری داده‌ها و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها: شهین رئوفی، فاطمه حسن شیری، فاطمه غفرانی.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
تشکر و قدردانی
نویسندگان این مقاله مراتب تشکر و قدردانی خود را از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه به دلیل صدور مجوز انجام مطالعه اعلام می‌کنند. همچنین از تمامی اساتیدی که وقت ارزشمند خود را در اختیار ما گذاشتند، تشکر می‌شود. 

 

1. Kapasia N, Paul P, Roy A, Saha J, Zaveri A, Mallick R, et al. Impact of lockdown on learning status of undergraduate and postgraduate students during COVID-19 pandemic in West Bengal, India. Child Youth Serv Rev. 2020; 116: 105194. [DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105194] [PMID] [PMCID]
2. Chu HC, Liao MJ, Chen TY, Lin CJ, Chen YM. Learning case adaptation for problem-oriented e-learning on mathematics teaching for students with mild disabilities. Expert Syst Appl. 2011; 38(3):1269-81. [DOI:10.1016/j.eswa.2010.06.037]
3. CLARK RC, MAYER RE. E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. New York: John Wiley & Sons. 2016. [DOI:10.1002/9781119239086]
4. Majidi A. [Electronic-education: History, features, infrastructures, and hurdles (Persian)]. Book Quarterly. 2009; 78:9-26. [Link]
5. Mukhtar K, Javed K, Arooj M, Sethi A. Advantages, limitations and recommendations for online learning during covid-19 pandemic era. Pak J Med Sci. 2020; 36(COVID19-S4):S27-31.  [DOI:10.12669/pjms.36.COVID19-S4.2785] [PMID] [PMCID]
6. Dehghani A, Kojuri J, Dehghani MR, Keshavarzi A, Najafipour S. Experiences of students and faculty members about using virtual social networks in education: A qualitative content analysis. J Adv Med Educ Prof. 2019; 7( 2):86-94. [DOI:10.30476/JAMP.2019.44712]
7. Mirzamohammadi MH. The feasibility of E-Learning implementation in an Iranian University. Electron J e-Learn. 2017; 15(5):424-33. [Link]
8. Saberi A Kazempour A Porkar, A. [Feasibility of utilizing virtual education from the viewpoints of professors,students and information technology staff (IT) in Guilan University of Medical Sciences (Persian)]. Res Med Sci Educ. 2018; 10(1):21-9. [DOI:10.29252/rme.10.1.29]
9. Contreras CP, Picazo D, Cordero-Hidalgo A, Chaparro-Medina PM. Challenges of virtual education during the covid-19 pandemic: Experiences of Mexican university professors and students. Int J Learn Teach Educ Res. 2021; 20(3):188-204. [DOI:10.26803/ijlter.20.3.12]
10. Akbary Boorang M, Jafari Sani H, Ahanchian DR, Kareshki H. [The evaluation of e-learning quality of Iran’s Universities based on curriculum orientations and faculty members’ experiences (Persian)]. Q J Res Plan High Educ. 2013; 18 (4):75-97. [Link]
11. Fareghzadeh N, Kashi A. [An evaluation of virtual education methods and tools to improve teaching quality from the point of view of the faculty members of Islamic Azad University of Khodabandeh (Persian)]. J New Approach Educ Adm. 2014; 5:121-52. [Link]
12. Hoq MZ. E-Learning during the period of pandemic (COVID-19) in the kingdom of Saudi Arabia: An empirical study. Am J Educ Res. 2020; 8(7):457-64. [Link]
13. Keshavarzi M, Soltani Arabshahi K, Gharrahee B, Sohrabi Z,  Mardani Hamooleh M. Exploration of faculty members’ perceptions about virtual education challenges in medical sciences: A qualitative study. J Adv Med Educ Prof. 2019; 7( 1):27-34. [DOI:10.30476/JAMP.2019.41042]
14. Mahmoodi M, Mostashiri SE. [Analyzing challenges in the development of electronic learning in higher education (case study: Semnan University) (Persian)]. Higher Education Letter. 2017; 10(37):111-29. [Link]
15. Hsieh HF, Shannon SE. Three approaches to qualitative content analysis. Qual Health Res. 2005; 15(9):1277-88. [DOI:10.1177/1049732305276687] [PMID]
16. Graneheim UH, Lundman B. Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness’. Nurse Educ Today. 2004; 24(2):105-12. [DOI:10.1016/j.nedt.2003.10.001] [PMID]
17. Cypress BS. Rigor or reliability and validity in qualitative research: Perspectives, strategies, reconceptualization, and recommendations. Dimens Crit Care Nurs. 2017; 36(4):253-63. [DOI:10.1097/DCC.0000000000000253] [PMID]
18. Navab E, Barani N, Asgari P, Bahramnezhad F. [The barriers and facilitators of Covid-19 patient care: A conventional content analysis (Persian)]. Iran J Nurs. 2021; 34(131):82-97. [DOI:10.52547/ijn.34.131.82]
19. Anggrainingsih R, Uman MZ, Setidal H. Determining e-learning success factor in higher education based on user perspective using Fuzzy AHP. Paper presented at: The 2nd International Conference on Engineering and Technology for Sustainable Development. 28 February 2018; Berita, Indonesia. [DOI:10.1051/matecconf/201815403011]
20. Alsoud AR, Harasis AA. The impact of covid-19 pandemic on student’s e-learning experience in Jordan. J Theor Appl Electron Commer Res. 2021; 16(5): 1404-14. [DOI:10.3390/jtaer16050079]
21. Coman C, Tîru LG, Mesesan-Schmitz L, Stanciu C, Bularca MC. Online Teaching and learning in higher education during the coronavirus pandemic: Students’ perspective. Sustainability. 2020; 12(24):10367. [DOI:10.3390/su122410367]
22. Kiani M. [Challenges of virtual education: Narrating what is not taught in a virtual university (Persian)]. Interdiscip J Virtual Learn Med Sci. 2021; 5(3):11-22. [Link]
23. Dreyfus H. About the Internet: A philosophical look at the internet [A. Faesinejad, Persian trans.]. Farsinezhad A, trans. Tehran: Saghi Publications; 2010. [Link]
24. Azizinejad B, Allah Karami F. [Comparing the effect of ICT-based education with traditional education on students' academic enthusiasm (Persian)]. Technology of Education Journal. 2018; 13(1):203-12. [DOI:10.22061/jte.2018.3163.1803]
25. Tsai YY, Chao CM, Lin HM, Cheng BW. Nursing staff intentions to continuously use a blended e-learning system from an integrative perspective. Qual Quant. 2017; 52:2495-513. [DOI:10.1007/s11135-017-0540-5]
26. AL-Ammary J, Mohammed Z, Omran F. E-Learning capability maturity level in kingdom of Bahrain. Turk Online J Educ Technol-TOJET .2016; 15(2):47-60. [Link]
27. Elumalai KV, Sankar JP, Kalaichelvi R, John JA, Menon N, Alqahtani MSN, et al. Factors affecting the quality of e-learning during the COVID-19 pandemic from the perspective of higher education students. J Inf Technol Educ Res. 2020; 19:731-53. [DOI:10.28945/4628]
28. Dhawan S. Online learning: A panacea in the time of covid-19 crisis. J Educ Technol Syst. 2020; 49(1):5-22. [PMCID]
29. Rezaei AM. [Student learning evaluation during the Corona: Challenges and strategies (Persian)]. Educational Psychology. 2020; 16(55):179-214. [DOI:10.22054/jep.2020.52660.3012]